Tatt i juks

Gudmund Hernes skriver på Morgenbladets bakside om de private skolene Kristin Clemet godkjente, en gros, etter valgnederlaget i 2005. De er alle sammen tatt i juks.

De fiffige og avanserte selskapsstrukturene skolene benytter for å omgå forbudet mot utbytte, kan ikke Clemet hevde å være ukjent med. Før friskoleloven ble innført, ble hun nemlig advart. Det vet jeg, for jeg skrev teksten selv. Elevorganisasjonen, som jeg da ledet, sendte en høringsuttalelse på friskoleloven den 20. februar 2004, der man blant annet kan lese dette:

Elevorganisasjonen er enig i prinsippet om at skolene ikke skal kunne ta ut avkastning og at det ikke skal være anledning til å ta inn skolepenger ut over 15 %. Samtidig finnes det mange muligheter til å tjene penger for private skolegründere. Utleie av bygninger, salg av skolebøker, salg av materiell og andre bigeskjefter knyttet til skolesamfunnet blir raskt en industri i seg selv. […] Elevorganisasjonen mener departementet er urealistiske når de antar at det vil være umulig å tjene penger på privat skoledrift med det foreslåtte regelverket.

Når daglig leder er gründeren og styret setter dennes lønn, er det bare av akademisk interesse om dette teknisk sett er utbytte. Når man kjøper bøker, leier lokaler og betaler avgift for «konseptet» av et moderselskap, eid av de samme aktørene som eier skolen, finnes det grunnleggende sett ingen målestokk for hva som er riktig betaling, og hva som er overskudd og dermed en indirekte form for utbytte.

Jeg er overrasket over hvor tøffe tilsynsmyndighetene har turt å være i spørsmålet om markedsmessig riktig pris for denne typen betalinger. Det blir spennende å følge sakene, dersom skolekonsernene utfordrer direktoratets rett til å skjønnsmessig bestemme riktig leie for daglige ledere, bøker, lokaler og skolekonsepter.

Uansett: Årsaken til at privatskolekonsernene vil inn i bransjen, er at de tror det vil finnes en slik skjønnsmargin, som skaper lønnsomhet. Da hjelper ikke allverdens kontrollmekanismer.

Så kan man selvsagt mene det er greit at folk tjener penger på å investere formuen sin i opplæring. Det som ikke er greit, er å snakke kritikerne etter munnen med «utbytteforbud», mens man hele tiden har vært gjort klar over at skillet mellom utbytte og driftsinntekter i nærstående selskaper er kunstig og umulig å definere presist.

Tilbake til KRL

I 2006 ble Norge dømt i Strasbourg for brudd på den europeiske menneskerettskonvensjonen. Årsaken var faget Kristendom med religions‐ og livssynskunnskap, KRL. Resultatet ble at Norge endret faget. Det heter nå RLE – Religion, livssyn og etikk. På overflaten er imidlertid bare små detaljer endret. Hva er det som vipper dagens ordning over på den lovlige siden?

Dommen i Strasbourg mente særlig ett forhold ved KRL‐​faget var i strid med menneskerettene. Det var at faget ble undervist på en annen måte enn de andre fagene. Det var ikke samsvar mellom fagets formål (å fremme forståelse, respekt og dialog) og den tunge vektingen av opplæring i kristendomsopplæring og kristen kultur, som ifølge domstolen ble gjort på en måte som var annerledes enn i andre fag og kvalitativt annerledes enn for andre religioner. Det er lov å ha kvantitative forskjeller – forskjeller i mengde – men ikke kvalitative.

Domstolen slår også fast at et obligatorisk fag skal være objektivt, kritisk og pluralistisk. Det innebærer at opplæringen må være saklig og upartisk.

Norge fikk ikke instrukser av domstolen om hvordan man skulle gå frem for å gjøre faget lovlig. Norge reagerte med tre hovedgrep:

  • Den viktigste endringer i læreplanen som følge av dommen, var at en tidligere prosentfordeling av opplæringen mellom de ulike religionene ble fjernet. Det er ikke lenger slik at læreplanen instruerer skolene om å undervise 55 % i Kristendom og 25 % i andre religioner, og 20 % filosofi og etikk. I stedet er dette opp til skolene – og dette bereder grunnen blant annet for at det går an å undervise i flere religioner samtidig, i sammenheng og opp mot hverandre.
  • Navnet ble endret for å poengtere at dette ikke var en opplæring i kristendom, men en opplæring i religioner som inneholder en opplæring om kristendom.
  • En rekke svært konkrete lovbestemmelser om faget ble fjernet (særlig viktige: «gi grundig kjennskap til Bibelen og kristendommen som kulturarv», «gi grundig kjennskap til evangelisk‐​luthersk kristendomsforståing og ulike kristne kyrkjesamfunn»). Disse ble erstattet av en mye mer nøytral lovtekst som sier at målet er å gi kjennskap om kristendommen.

I dagens landsmøtetale sier Knut Arild Hareide at KrF, dersom de får makt, har til hensikt å reversere i hvert fall to av de tre endringene. De vil gjeninnføre navnet «kristendom» og igjen fastslå en prosentsats (som jeg dessverre ikke fikk med meg, men jeg tror det var 50) for kristendomsdelen av faget.

Min vurdering er at dette høyst sannsynlig vil trå menneskerettene på tærne, ved å bevege seg farlig nært eller over grensen igjen. Som menneskerettsdomstolen påpeker er det ikke nok å se på formålet i faget og de formelle strukturene i læreplanen. Det er den faktiske utøvelsen av faget som har betydning. Om Hareide får viljen sin, vil dette oppleves som et svært sterkt signal om å returnere til det gamle faget.

Det er særlig dominansen til kristendom som trekkes frem som problematisk av kommentatorer av dommen. Det er mest naturlig å forstå Hareide som at han ønsker at denne dominansen skal gjeninnføres. Det er et maktovergrep, der flertallets ønske om kristning av sine barn gjennom skoleverket gis forrang foran mindretallets ønsker – enten de er ateister, muslimer eller jøder.

I praksis betyr det også en balkanisering av skolen langs religiøse skillelinjer. Da jeg gikk på skolen, ble jeg og innvandrerne tatt ut av klassen for å ha livssyn sammen. Om man gjeninnfører kristendommens posisjon i skolen, betyr det enda et insentiv for ateistiske og muslimske elever for å danne egne skolesamfunn. Det er en høyst uønsket impuls inn i en skole som har funksjonen som lim i et stadig mer multikulturelt samfunn.

Undervisningen i «vår kristne kultur» hører hjemme i samfunnsfag. Undervisningen i «vår kristne arv» er et spørsmål for historiefaget. Undervisningen om kristendom hører hjemme i et fag om religioner og filosofi. Sett utenfra er det fullstendig uforståelig at disse skal rotes sammen til ett fag – med mindre påstanden er at man bare kan forstå samfunn og kultur gjennom kristendommen. Og det er en forståelse så antikvert og arrogant at den ikke er verken den norske skole eller et folkeparti verdig.

Er ferien problemet?

Aksel Braanen Sterri og Magnus Bergli Rasmussen argumenterte i gårsdagens Aftenposten med at den lange skoleferien har hovedskylden for store ulikheter og dårlige resultater i norsk skole. Som de selv skriver:

Den lange sommerferien reduserer barnas ferdigheter og er sannsynligvis roten til ulikhetene i norsk skole.

Dette er en temmelig hardbarka hypotese. Jeg tror ingen vil være uenig i at det kan være noe samsvar mellom resultater og tid tilbragt på skolen. Men Sterri/​Rasmussen hevder noe langt sterkere: Nemlig at a) sommerferien har en effekt ut over  faktisk timetall, og b) dette påvirker ikke bare resultatene i snitt, men fordelingen.

Sterri/​Rasmussens kronikk hviler ikke på dette, men jeg hørte Sterri i radiodebatt, og der poengterte han at Norge har en særlig lang ferie. Det er ikke tilfelle. Her er sommerferiene i OECD:1

Men det er selvsagt ikke noe argument i seg selv at andre land gjør det enda verre, i Sterri/​Rasmussens øyne. Vi skal derfor gjøre en grundigere analyse. Men la nå det være sagt: en lang skoleferie kan ikke forklare i seg selv hvorfor Norge gjør det dårligere enn andre land, dersom man mener det.

Resultater, slik Sterri/​Rasmussen definerer dem, ser ut til å handle om grunnleggende ferdigheter. Det er derfor naturlig å gripe til PISA‐​tall for å operasjonalisere dem. Vi skal eksplisitt se på forskjellene, ettersom det er det Sterri/​Rasmussen mener sommerferien øker. Til slutt ser vi litt på absolutte skårer også, for syns skyld.

Her er korrelasjonene mellom ferielengde og ulikhet, målt ved PISA‐​undersøkelsens standardavvik:2

Ser du et mønster? Ikke jeg heller. Det skyldes at det ikke finnes noe mønster. Ingen av disse grafene korrelerer signifikant. I en lineær regresjonsmodell (OLS) finner vi at estimatene er ekstremt små (-0.008, -0.005 og -0.011) og som sagt ikke signifikante (p=0.449, 0.672 og 0.317). Men bare for å påpeke hvilken retning alle disse tre anslagene peker: mer ferie gir mindre forskjeller.

De tre punktene med store forskjeller og korte ferier øverst til venstre i alle tre bildene er forøvrig Japan, Korea og Holland. Det forekommer meg litt underlig at Sterri og Rasmussen valgte Japan som sitt primæreksempel. Forskjellene i Japan ligger over OECD‐​snittet i alle tre fag.

Nå kan det selvsagt hende at det finnes mange skjulte hemmeligheter bak slike aggregerte tall. Men på landnivå ser det ut til å være fullt mulig å lage små forskjeller samtidig som man har lang sommerferie – stikk i strid med Sterri/​Rasmussens hypotese. Finland er selvsagt et prima eksempel: De har blant OECD‐​områdets lengste ferier, og blant de minste forskjellene.

Hvis vi skal prøve oss på en forklaringsmodell på hvorfor sommerferielengde ikke har noe å si, er det særlig to som peker seg ut – rent teoretisk. Den ene er at dersom utbyttet av å være på skolen varierer på elevnivå, slik at «skoletilpassede» elever har mer utbytte av skolen enn «skoletapere», vil det ikke gi mindre ulikhet å pøse på med mer skole.

Den andre forklaringsmodellen tar utgangspunkt i at det som betyr noe, er ikke sommerferien, men den totale mengden skole. Hvis man ønsker å utjevne forskjeller, må man derfor dreie mengden opplæring slik at de svakeste får mer opplæring. Å smøre skoleåret tynnere utover, med kortere ferier, har ingen bestemt effekt.

Sterri og Rasmussen bruker tall fra TIMSS i stedet for PISA. TIMSS er en studie på elever i fjerde klasse, mens PISA er ved 15 år. Jeg vil hevde at når vi skal se på en variabel med så komplekse konsekvenser som ferie, er det mer fornuftig å se på output ved slutten av skoleløpet enn ved begynnelsen. Det er særdeles gode grunner til å lage hypoteser om sammenhenger mellom skoletrøtthet og ferielengde, f.eks. Skoletrøtthet slår imidlertid sjelden ut i fjerde klasse.

Det skinner litt gjennom i artikkelen at Sterri/​Rasmussen også er opptatt av absolutte resultater, ikke bare forskjeller. Her gir faktisk PISA‐​tallene dem bittelitt rett.

Tallene viser at matteresultatet er signifikant på 95 %-nivå, og også den gjennomsnittlige PISA‐​karakteren er signifikant, selv om lese‐ og naturfagskarakterene ikke er signifikante. Merk at disse resultatene drives veldig av tre datapunkter: Japan, Korea og Mexico. De er uteliggere på hver sine måter: Mexico ved at de har ekstremt mye svakere resultater enn resten av OECD, noe som neppe kan skyldes ferielengden alene. Korea og Japan har kort ferie, men det er også mange andre fellestrekk mellom disse landene som er vesensforskjellig fra andre OECD‐​land. Det er derfor grunn til å være varsom her: resultatene kan veldig godt skyldes en konfunderende variabel, f.eks. andre elementer av landenes kultur, arbeidsmarkedet i landet, skolens innretning i disse landene eller til og med genetikk.

Sterri og Rasmussen har gått meget høyt ut og hevdet at andre som driver med skolepolitikk ikke er forskningsbasert og mangler empiri. Jeg vil nok med dette hevde at Sterri og Rasmussen med fordel kunne sjekket det aller mest tilgjengelige og mest brukte datamaterialet på elevresultater før de trekker bastante konklusjoner.

Datasettet mitt kan lastes ned (Datasett skoleferie og PISAtall OECD) hvis du ønsker å gjøre dine egne undersøkelser.

  1. Kilde: Wikipedia. Jeg har gjort diverse utregninger og forsøkt å lage gjennomsnittlige ferielengder for land med variable ferier. Jeg har ikke kvalitetskontrollert opplysningene i WP‐​artikkelen, men kan ikke helt se noen bestemt årsak til at de skulle være vesentlig feil. []
  2. For de statistisk interesserte: Dette tallet er sammenlignbart fordi utvalget er gjort likt og er like stort i alle landene – og for de få unntakene er det korrigerte standardavvik. []

For pen

Via Sociological Images, her har vi dagens budskap:

Assosiasjonen mellom sosialt mislykkethet og realfag er kanskje det største hinderet for at samfunnet skal klare å rekruttere flere til realfag. Denne kjøleskapsmagneten er spesifikt rettet mot jenter (og selges av nettbutikken Forever 21), men jeg tror problemet stikker dypere enn som så. Også gutter i sjangeren «populær i ungdomstida» – veltrente, sosialt veltilpasset, bra utseende – sjaltes ut av realfag av omtrent de samme mekanismene.

Det er enda mer fortvilende når vi vet at IQ er korrelert med godt utseende. Nå er ikke IQ alt her i verden, men akkurat når det gjelder oppgaver i realfag er det en temmelig kraftig sammenheng mellom ferdigheter og IQ. Hvis samfunnet bidrar til å aktivt sjalter ut de «vellykkede» fra realfag, er det med andre ord en betydelig sløsing med menneskelige ressurser.

Så, nei, du er ikke for pen til å ta matte. Matte er nyttige greier. Ta mer matte. Og wear sunscreen.

Minimal Brain Difference

Helga Øvsthus Tønder skriver glimrende på Masterbloggen om hvordan kjønnsforskjellene i skolen forstørres og fortolkes inn i et diktert narrativ når de gjøres om til mediesaker. Som hun selv innleder:

Forskning viser at gutter ikke føler seg hjemme i den norske skolen. De kvinnelige lærerne dyrker jentene i et feminisert læringsmiljø. Konsekvensen? Guttene bråker mens jentene slår dem i alle fag.

Eller vi kunne sagt:

Forskning viser at det er kjønnsvariasjoner i karakteroppnåelsen i den norske skolen

Jeg har, fra mitt ståsted, vært opptatt av å bygge ned myten om den store kjønnsforskjellen i resultater. Det er ingen tvil om at den norsk skole og oppvekst er kjønnet og bidrar til store og systematiske skiller mellom kjønnene langt inn i voksentilværelsen, men dette gir seg egentlig ikke utslag i særlig store forskjeller på ferdighetene.1

Her er forskjellene i ferdigheter; et snapshot målt gjennom nasjonale prøver når barna er 13–14 år:

Ja, det er noen bitte små forskjeller. Jentene er ørlite bedre å lese, og gutta er ørlite bedre enn jentene i matte. Men det kan da ikke være noen tvil om at hovedbildet her er at forskjellene er ekstremt små, og at narrativet «skolen ødelegger for gutta, og løfter frem jentene» er helt på ville veier.

Det er symptomatisk at artiklene Tønder analyserer griper til standpuntkarakterstatistikk i stedet for å bruke sammenlignbare undersøkelser. Standpunktkarakterer reflekterer sannsynligvis mye annet enn de rene ferdighetene elevene innehar, og det finnes et utall undersøkelser som peker på systematisk bias i måten karakterer settes. Det er ingen overraskelse, for å si det pent, at «bråkete gutter» lettere straffes også i standpunkt.

Men det er en innvending mot å bruke nasjonale prøver til denne sammenligningen: En andel av elevene er fritatt. Fritak gis  elever som har spesialundervisning og et så annerledes opplegg at de ikke vil ha nytte av de nasjonale prøvene. Mens ca. 1.3 prosent av jentene er fritatt, er det 2.1 prosent av guttene som er fritatt. Selv om vi (frimodig og urettferdig) antar at alle disse skårer på laveste nivå, vil det knapt merkes på gjennomsnittlig skår. Hovedfunnet vårt står seg fint: forskjellene er ytterst minimale.

Hvis vi i stedet for å analysere kjønn, velger å se på klasse, får vi et helt annet bilde. Nå publiseres det ikke jevnlige analyser av nasjonale prøver der sosial bakgrunn inngår, men vi har en fra 2008. Her kan vi se forskjellen mellom elever som har foreldre med kun grunnskoleutdanning, og elever som har foreldre med lang høyere utdanning. Dette er fra engelskprøven i åttende klasse i 2008:

Slik ser en interessant sosial forskjell ut. Nå skal jeg ikke hevde at det ikke er oppmerksomhet rundt dette problemet, også, men basert på dataene burde det være mange ganger mer oppmerksomhet rundt dette enn det er rundt kjønn. Det er definitivt ikke tilfelle: Hver eneste gang direktoratet publiserer resultater fra nasjonale prøver eller karakterer, er det to faktorer som diskuteres i nær sagt alle medier: geografi og kjønn.

Det er heller ikke slik at det bare er gutter som faller fra, mens jentene fullfører. Ser vi på 2004‐​kullet av videregående‐​elever, består det av rundt 60 000 elever. 9 015 gutter har sluttet eller strøket, mens 6 281 jenter har lidd samme skjebne. Det er selvsagt en overvekt av gutter: 30 % av guttene kontra 22 % av jentene. Likevel er gruppa jenter som har falt fra temmelig underkommunisert.2

Med andre ord: Kjønnsforskjellene i skolen manifesterer seg først og fremst gjennom at elevene gjør forskjellige valg når de når videregående skole. Videre er det ting som tyder på at skolehverdagen neppe bidrar i stor grad til å utjevne «kulturelle» ulikheter mellom kjønnene i god nok grad. Men det føres svært dårlige bevis for en slags medial og folkelig hovedtese: at den norske skolen favoriserer jenter foran gutter.

  1. Dette faktum, at ferdighetene er nokså like, understreker da også bare det paradoksale i at norske ungdommer velger yrker på en fascinerende og nærmest verdensledende kjønnsdelt måte. []
  2. Så skal det også nevnes at gruppa «ikke fullført og ute av skolen» består av to grupper, de som har sluttet og de som har fullført, men strøket. Guttene har betydelig større overrepresentasjon i den første gruppa. Vi vet fortsatt for lite til å si definitivt at det ene er et større problem enn det andre. Vi kunne fremstille drop‐​out‐​gruppa som «noen som tar seg et friår», mens vi fremstiller stryk‐​gruppa som «de som har alt, men ikke vurdert i gym». Men tilsvarende kan vi gjøre den motsatte øvelsen, og hvilken som helst mix av de to, og dermed fremstille den ene eller andre gruppa som verre. Jeg slår dem derfor sammen, ikke av retoriske hensyn, men av det jeg oppfatter som den mest intellektuelt redelige vurderingen. []

Den gode lærer

Old School av AtomicJeep. Creative Commons BY 2.0-lisens.

Det er med en viss følelse av fare og frykt jeg står her i dag, for å snakke om Den Gode Lærer. Ikke frykt på grunn av at temaet er vanskelig, men fordi dette nå ser ut til å bli det neste punktet på den lange listen over temaer vi hopper mellom i skolen; alltid på utkikk etter Forklaringen med stor F.

Det er slett ikke dumt å se på læreren og lærerens rolle, så sånn sett er kanskje frykten ubegrunnet. Men fokus for skolen må alltid være på eleven. Det er eleven som er målet for det vi driver med. Når vi først begynner å se på de andre tingene, er det alt for fort gjort å glemme at det er elevene som er målet. Hvis ikke havner vi raskt inn i en uendelig rekke av forklaringer på forklaringer: Lærerne er ikke gode nok på grunn av lærerutdanninga, som ikke er god nok på grunn av at inntakskravene har vært for lave, som er for lave av flere grunner, men blant annet fordi elevene i syttitallets gymnas hadde for dårlige resultater, noe som igjen skyldes lærerutdanningen på tretti‐ og førtitallet – og egentlig er alt Grunnlovens skyld.

Det samme problemet oppstår når vi ser på hvorfor noen elever sliter: De har svake ka‐ rakter på grunn av svak hjemmebakgrunn, som det heter, og de har svak hjemmebakgrunn på grunn av utdanningspolitikken når deres foreldre var barn, og den var svak på grunn av for lite penger i etterkrigstida: det er altså Hitlers skyld at elevene er svake.

Poenget her er at vi må trekke en grense, og jeg foreslår følgende grense: Alle forklaringer som strekker seg tilbake i tid fra før årets skoleår begynte, er for gamle.

Det var den ene grunnen til at jeg værer fare. Vi må huske på at selv om gode lærere er en løsning på mange problemer, er ikke denne løsningen noe særlig mer realistisk enn å kre‐ ve gode elever. Det ville jo løst /​alt/​. Vi må spørre oss hvordan elevene skal bli bedre og ha det bedre, og da er tiltak som forbedrer læringen løsninger. Ikke noe vagt á la “bedre lærere”, men konkrete tiltak. Ellers risikerer vi å ende opp med bortforklaringer i stedet: Skolen underpresterer fordi vi ikke har gode nok lærere. Javel? Og hva så?

Den andre grunnen til at jeg sanser fare er at ropene om “gode lærere” har blitt nokså innholdsløse. Alle er enige om dette; og det er et tydelig tegn på at det umulig kan være noen løsning. For nesten ti år siden, da jeg begynte med skolepolitisk diskusjon, diskuterte vi på tilsvarende måte at det var eleven som måtte bli bedre. Ikke i den vulgære versjonen: “Dagens ungdom er håpløse”, men i den konstruktive: “Det finnes noen tydelige forbedringspotensialer for læringsarbeiderne i skolen”. Vi snakket om at læring er en sosial prosess, ikke noe som kunne skje i hver enkelt hjerne. Selv å lære gjennom å lese bøker er en prosess som både krever kommunikasjon (mellom forfatter og leser), men også kontakt med en sosial, felles verden vi kobler læringen opp til.

Vi snakket om hvordan læreren i dette perspektivet ikke skulle opptre som en formidler av kunnskap, men som en kraft som strukturerte, inspirerte, motiverte, vurderte og forbedret de læringsprosessene som foregikk: ikke bare mellom lærer og elev, tavle og elev, bok og elev, men også mellom elev og elev, mellom foreldre og elev, mellom lærer og lærer, mellom internett og elev. Det sa vi ikke fordi vi mente forelesninger var tåpelige og bokkunnskap avleggs. Det sa vi fordi det er håpløst lite ambisiøst å kreve så lite av skolens profesjonel‐ le læringsaktører (både elever og lærere). Syklusen lesing‐​forelesning‐​prøving er ikke i seg selv problematisk som læringsstrategi, men den var håpløs når den bare ble satt i verk uten baktanke eller noen nærmere vurdering av hva som var hensiktsmessig.

Og da, for ti år siden, snakket vi om medvirkning. Vi trodde da at medvirkning måtte til for å bryte ned disse skjemaene, som en brekkstang for å få mer ambisjoner på hverandres vegne i skolen. Men nå tror jeg at medvirkning er noe mer. God medvirkning er et symptom på at læringsprosessen er blitt sosial – noe felles som lærer og elev faktisk deler ansvaret for. Vi ser det på resultatene, blant annet: Elever som medvirker lykkes bedre enn andre. Det er høyst sannsynlig fordi en tredje faktor – et godt læringsmiljø og en læringsengasjert lærer – driver frem både læring og medvirkning.

Vi snakket om den profesjonelle elev, en elev som har kunnskap om hvordan læring fore‐ går, hvilke kilder som finnes og hvordan de brukes, kunnskap om læringssamarbeid, kontroll over arbeidstida, vet om målene for opplæringa og vurderingskriteriene, ser hva læringa skal brukes til, har kunnskap om dokumentasjon, er motivert og utholden, har selvtillit og trygghet, mot og evne til å bruke sin egen kreativitet. I dag prøver mange å sverte disse tankene med å si at Ansvar for egen læring, som dette bygger på, innebar at lærerne ikke skulle ha ansvar. Det er selvsagt bare tull. Ideen var at lærerens primære ansvar var å lære elevene det som skulle til for å bli profesjonelle elever. De som tror at det er et mindre ansvar enn å avlevere forelesningsrekker har ikke forstått mye.

Men diskusjonen om disse prinsippene har i alle fall vist at vi var for ambisiøse da vi gikk direkte løs på den profesjonelle elev. Vi må gå omveien om å først definere den profesjonelle lærer. Definisjonen av den profesjonelle lærer blir fascinerende lik den av en profesjonell elev. Blant annet må en profesjonell lærer forholde seg til at læringsarbeidet foregår som et samarbeidsprosjekt, og at selve skoleverket i seg selv er inne i et læringsprosjekt som aldri stopper. De er selv elever. Profesjonelle elever.

Så, min tredje frykt når vi snakker om den gode lærer er nettopp at vi snakker om lærer i entall. Vi trenger veldig mange gode lærere, og vi trenger vidt forskjellige lærere. Vi kommer aldri til å finne svar på om tavleundervisning eller teater er den beste måten å lære seg fysikk, fordi et slikt svar vil variere mellom lærere, mellom elevgrupper, og ikke minst over tid. På sikt er vi derfor først og fremst avhengige av lærere som aldri blir ferdig utlært.

Dette er et foredrag jeg holdt i november 2009.

Tre notiser

Her er tre blogginnlegg jeg ikke gadd å skrive helt ut. Dere får derfor bare konklusjonene.

  • Med Sverige og Storbritannia som svært tydelige kritikere av EUs hjelp‐​Hellas‐​program kan vi få en pussig og uventet effekt av den greske tragedien. Hellas› mangel på løsninger på problemene sine langt på vei kan tilskrives den manglende pengepolitiske friheten som følger av eurosamarbeidet. Likevel kan effekten bli at eurolandene presses til å bli mer samkjørte bak euroen – noe som vil forsterke inntrykket av at landene utenfor euro er «EU light». På lang sikt er dette veldig destruktivt for EU, og spesielt den delen av EU som kan kalles et europeisk solidaritetsprosjekt.
  • At Ole Jørgen Anfindsen får spalteplass til sine 30‐​tallsteorier om raser og IQ, viser med all den nødvendige tydelighet at samfunnsforskerne har hatt en riktig magefølelse om at det er farlig å lefle med forenklede, biologiske forklaringsmodeller (á la evolusjonspsykologien). Det er ingen tilfeldighet at Anfindsen får denne spalteplassen i videreføringen av Hjernevask-debatten. Kombinasjonen av folkelige, biologiske forklaringer, økonomisk stagnasjon og et stort rom for populismen i politikken leder oss raskt i retning av de populistisk‐​fascistiske skremselsbildene og den medfølgende politikken. Det har vi prøvd før. Det er selvsagt ikke biologien i seg selv som er farlig, men den alt for levende rasistiske resonnansen disse tankene får.
  • I morgen, på Litteraturhuset, kan du se undertegnede debattere de store linjene i utdanningspolitikken med Aslak Sira Myhre og Mimir Kristjansson. Hvor smarte må vi være? Du kan også se den utmerkede Marianne Nordli Hansen innlede om samme tema. Dette er ikke en kjip politikerdebatt der vi skal krangle om hvem som gjorde mest fælt da vi satt i regjering, men (forhåpentligvis) en politikkgenererende debatt der poenget er å få dratt frem i lyset noen av de underdiskuterte dilemmaene som skjuler seg bak floskler som «lik rett til utdanning» og «fraværet i videregående skole er vårt største samfunnsproblem».

Flukten fra yrkesfag

Senere i dag skal jeg på rådslag om frafall fra videregående opplæring, og i den anledning forbereder jeg meg ved å lese diverse rapporter om emnet. Der kom jeg over tall på søkningen til de ulike utdanningsprogrammene i 2004−−2007. Det er fascinerende store variasjoner (beklager layouten på denne grafen, den er litt kjapt hacket sammen):

Panelene er organisert og fargekodet etter landsdel. Vi ser flere viktige trekk:

  • Trenden er klart nedover for landet som helhet: Bare noen veldig få fylker har stabile tall, de fleste har store nedganger.
  • Akershus og Oslo – de to største fylkene elevmessig – har enorme nedganger. Akershus går fra 52,5 % til 41,8 %, et bortfall av nesten 20 % av søkerne. Oslo går fra 46,2 % til 32,7 %, en nedgang på hele 29 %.

Endringer av denne størrelsen er utrolig sjeldne i samfunnsvitenskapene. Forklaringen kan ikke være Kunnskapsløftet (innført fra 2006), ettersom trendene om noe snur oppover etter innføringen (noe som blant annet kan forklares ved styrking av «Medier og kommunikasjon» – et yrkesfag). Spørsmålet blir: Hvordan forklarer vi dette da? Hvordan kan årskullet 1988 være forskjellig fra 1991‐​kullet?

Ingen minstekrav

Debattinnlegg, på trykk i Dagsavisen i dag, 2. februar. Jeg velger å kryssposte den her for å ha mine ulike «meninger» samla på ett sted.

Hun er atten år, jobber fulltid, og får tretten kroner timen. Ingenting ekstra for overtidsarbeid. Kontrakten kan ikke reforhandles, og det er ingen lønnsopprykk i vente. Tariffavtale og tarifflønn er fremmedord. Hun gjør det samme arbeidet som den ufaglærte mannen ved hennes side, men han får åtte ganger så høy lønn.

Han får ingen fast lønn i det hele tatt. Derimot får han «lov til» å beholde rettighetene til åndsverkene han produserer – mer spesifikt bildene han tar. Ingen har fortalt ham at disse rettighetene er noe han uansett har fra før. Sjefen tilordner ham imidlertid stort sett arbeid i mørkerom og øvelsesoppdrag; ingen kunder betaler full pris for hans tjenester.

Snakker vi om sweatshops i Bangladesh? Nei, vi snakker om norske ungdommer: lærlinger i bransjer uten god tariffdekning. Mens nesten alle elektriker‐ og helsefaglærlinger er dekket av tariffavtaler som gir dem én fagarbeiderårslønn fordelt over to år i lære, er situasjonen langt verre i bransjene med lavere organiseringsgrad.

Lærlingene behandles ellers som voksne arbeidstakere, på den måten at de får lov til å betale full pris hos NSB. Lånekassen kan innvilge et borteboerstipend som nesten dekker husleie, men bare dersom det er fire mil eller tre timer reisevei fra arbeidsplassen til foreldrenes hjem. Det er sant at læretiden kan ses på som en investering, men det hjelper lite når den løpende inntekten er så lav at det ikke er mulig å leve av den.

Tilfellene over er hentet fra elev‐ og lærlingombudets eget arkiv. Der er de langt fra ensomme. Fra alle bransjer og både offentlig og privat sektor rapporteres det om brudd på arbeidsmiljølovens bestemmelser om overtidsbetaling, selv om grunnlønna er på et mer anstendig nivå. Lærlinger settes også ofte til å jobbe alene, jobbe sent, og å jobbe mer overtid enn loven tillater.

Systemet fungerer slik at elevene blir formidlet av kommunen til en bedrift som er villig til å lære dem opp. Når de kommer til bedriften er de som oftest 17 eller 18 år. Det forventes da av disse ungdommene, som til nå har vært vant til at hele utdanningen er ordnet og gratis, at de skal forhandle lønn. Mine rapportører sier at arbeidsavtalen var et papir de ble bedt om å skrive under på i forbifarta – en ren formalitet. Helt til husleia skal betales.

Nå er det på høy tid at systemet tar inn over seg at dette forholdet ikke er symmetrisk, og fastsetter en minstelønn for lærlingene. Et slikt krav vil enkelt kunne innarbeides som et krav for å godkjennes som lærebedrift. Bedriftene betales opp mot 100.000 kroner for å ta imot lærlingen; da er det ikke urimelig å kreve at de skal betale minst det samme tilbake som lønn for produksjonen lærlingen bidrar med i bedriften.