Til Ole, 1C

blackboard.jpg

Hva er det du gjør? Forspiller du tiden?
Gjør lekingen siden, du vet hva du bør!

Sitter du her uten plan for i morgen?
Tenk så på sorgen som følger deg der!

Du sover, du sover! Tenk på vår ære!
Skynd deg å lære før timen er over!

Du er ikke hel før prøven bestås
Du går fort til grunne hvis målet ei nås
Samfunnet krever enorm kompetanse
Fremskrittet er jo umulig å stanse

Vi har det så godt at vi må få det best!
Vi har ikke tid nok til atter en fest!
Vi har ikke råd til å la oss forlede
Av sjelsro og stillhet og ulønnsom glede

(Image courtesy of Amit Gupta on Flickr under a Creative Commons license.)

Analyse eller terapi?

Skoleskytinger og andre tragedier fører til et sterkt behov for forklaringer. Men det er ofte uklart om disse forklaringene er ment indremedisinsk – som terapi – eller om de er ment som reelle årsaksforklaringer.

Den første sorten er nødvendig for oss mennesker. Vi trenger å rasjonalisere bort frykt, både fordi det tross alt er rasjonelt (de aller færreste opplever en skoleskyting) og fordi det er nødvendig (vi kan ikke holde barna ute av skolen for å forsikre oss selv). Men denne typen forklaringer gir sjelden noe særlig godt utgangspunkt for å unngå lignende episoder. Disse forklaringene er sånn som at «han var en asosial raring», «han spilte krigsspill på internett» og «han var fascist».

Kort oppsummert er de terapeutiske forklaringene skinn‐​forklaringer, fordi vi aldri tør å ta inn over oss at denne situasjonen tross alt er nokså vanlig. Hvor mange spiller krigsspill på nett? Kanskje 10 %. Hvor mange er asosiale? Kanskje 10 %. Hvor mange går rundt og tenker tanker om sosialdarwinismen? Kanskje 5 %. Dermed kan vi, for oss selv, si at risikoen for å møte på en nettspillende asosial sosialdarwinist bare er 0,1×0,1×0,05=0,05 %.1

Men dette er ikke en analyse. Den spør ikke hva som er nødvendige og tilstrekkelige betingelser for at en skoleskyting skal kunne skje. Den kaster bare opp en masse særtrekk, og jo flere særtrekk, jo mindre blir sannsynlighet. Veldig terapeutisk, og veldig lite oppklarende.

Spørsmål man må stille seg er vanskeligere. Hvilke mekanismer skjøv ham ut i den asosiale kulden? Hvorfor kan man få tak i våpen på denne måten? Hvorfor ble han ikke tettere fulgt opp av skoleverk, foreldre og helsevesen?

Deretter kommer det et enda vanskeligere nivå: Hvorfor faller noen for dødsideologier som denne? Hvilken link har det til samfunnets generelle forhold – både til selvmordsbombere og selvmord generelt?

Hva er forskjellen på samfunnet nå – der skoleskytinger forekommer – og samfunnet for femti år siden – da dette var ukjent?

  1. OK, det er nok å forenkle det litt. Sannsynligvis er det litt flere asosiale som er sosialdarwinister enn i befolkningen generelt, osv. Men poenget forblir det samme – oddsen er lav og lavere jo flere variabler du trekker inn. []

Baard H. Borge slår til mot «Hvite busser til Auschwitz» i Dagbladet:

Nazismen er død i sin opprinnelige form. Nynazisme er noe annet; et marginalt fenomen blant sosialt marginale unge menn utstyrt med hakekors etc.

Når man presterer å argumentere for at nynazisme er noe annet enn nazisme fordi det er et fenomen blant unge menn som er utstyrt med hakekors, kan man begynne å lure på historiekunnskapene. NSDAP var da vitterlig også (først) et fenomen blant unge menn utstyrt med hakekors.

Borge argumenterer forøvrig for at tilbudet om at hvite bussers tilbud om å reise på klassetur med et tidsvitne  fra andre verdenskrig bør kritiseres fordi han har hørt om noen som reiste uten lærer og tidsvitne. Det høres ut som en rar klassetur for en ungdomsskoleklasse, men det er vel ingen substansiell kritikk mot tilbudet slik det normalt fungerer?

Jeg har vært på en slik tur, med tidsvitne, lærer og det hele. I ettertid syns jeg det mest interessante med turen var at klassens mindre engasjerte elever ble dypt engasjert og kunnskapsrike om dette temaet. Vitnesbyrdet om menneskets mest grusomme barbari er en vekker for skjermet norsk ungdom. Kjennskap og kunnskap om temaet fører slett ikke til noe forenklet bilde av Holocaust. Skolens begrensede tid gjør at det forenklede bildet er vel etablert hos ungdomsskoleelever. Å bruke en hel ukes tur på fordypning fører til en interesse og kunnskap som nyanserer bildet. Det blir absurd når Borge ser ut til å mene at norske elever får et bedre helhetsbilde av andre verdenskrig ved å ikke bruke tid på temaet.

Og så kan vi være helt enige i at vanlige nordmenns bidrg til jødeutryddelsene bør få en langt større plass i  fortellingen om Norge og andre verdenskrig. Men det skjer definitivt ikke ved å bytte ut historieundervisningen med miljø – og jeg syns det blir temmelig tendensiøst å sette slike ting opp mot hverandre.

Clemets resultater

To nye rapporter om skole stiller Kristin Clemets skoleprosjekt i et merkelig lys. Den tidligere undervisningsministeren (2001−2005) henviste gjentatte ganger til at skolenes resultater i liten grad var knyttet til ressursbruk. Bakgrunnen var at norsk skole var midt på treet i lesing og regning, selv om vi bruker mest penger i verden per elev.  Derfra konkluderte Clemet med at ressurser ikke hadde noe å si.

Statistisk Sentralbyrå thinks otherwise.1 En grundig analyse av alle norske kommuner viser at kommuner med ekstrainntekter fra vannkraft skårer vesentlig bedre på sentrale eksamener enn sammenlignbare kommuner. Flere lærere per elev forklarer deler av ulikheten. Selv om ressurstilførsel langt fra forklarer all ulikhet, tyder dette på at ressurser har noe å si. Det er kanskje ikke så overraskende, men Clemet påstod hardnakket det motsatte.

Clemet var også opptatt av individualisering av opplæringen og fjernet de lovmessige hindrene for å sette sammen grupper, klasser og skoler etter elevenes ferdigheter. Alt som står igjen er en passus om at opplegget skal være pedagogisk forsvarlig.2 Clemet angrep den norske skolen for å ha fokusert på en gjennomsnittselev som ikke finnes, og interesserte seg for privatskoler, nivådifferensiering, fleksible tidspunkt for skolestart osv. for å bøte på dette.

En rapport fra Sussex har fulgt elever i blandede og nivådifferensierte klasser, og konkluderer med at elever i blandede klasser lærer mer. Og da snakker vi ikke om sosial læring og menneskelig vekst som en følge av at man møter mennesker med annen bakgrunn – resultater i denne undersøkelsen er definert så snevert som kunnskap i matematikk. I tillegg konkluderer undersøkelsen med at kategoriseringen av elever i svake og sterke grupper er langt fra rettferdig – like sterke elever havner i forskjellige kategorier etter foreldrenes inntekt.

I sum betyr dette at hvis vi skal nå målene om sosial utjevning gjennom skolen må utdanningssystemet være fellesskapsorientert, elever fra alle sosiale lag må møte hverandre, elever med risikobakgrunn må tilføres vesentlig mer ressurser enn andre og skolesegregering er negativt for samfunnet som helhet.

Altså: Vi må gjøre alt motsatt av det Clemet gjorde.

  1. Torbjørn Hægeland, Oddbjørn Raaum og Kjell G. Salvanes: Pennies from heaven. Using exogenous tax variation to identify effects of school resources on pupil achievement. []
  2. Imidlertid strandet et forsøk på å lovfeste karakterbasert inntak (såkalt «fritt skolevalg»), men intensjonen var klar. []

Finland, Finland, Finland

Jeg er på en kjapp visitt i Helsinki, for å være med på et seminar. Jeg har aldri vært her før, og siden dette tross alt er en blogg formoder jeg at mine lesere interesserer seg for hva jeg syns om byen.

Det rareste med Finland er at alle er hvite her. I 2006 innvilget Finland 38 av vel 2000 asylsøknader.1 Det er, samlet sett, rundt 200 000 utlendinger i Finland, men av disse kommer over 50 000 fra nabolandene Sverige, Russland og Estland.2 Mens Norge innvilget 12 000 statsborgerskap i 20063, innvilget Finland 4 450 – en nedgang på 1 250 fra året før.4

Det nest rareste med Finland er enigheten. I dette landet er politikerne i all hovedsak enige om mål og midler. Jeg snakket en gang med lederen i den finske elevorganisasjonen SLL. Jeg jobbet i den norske elevorganisasjonen på denne tiden, og vi planla demonstrasjoner i forbindelse med et statsbudsjett som ville ta penger fra borteboerne i videregående opplæring. Finnene stilte seg uforstående til denne framgangsmåten. Ville ikke departementet bli sure på oss? Han nevnte også at de hadde forsøkt et demonstrasjonstog en gang, mot dobling av eksamensavgiften.5 Da hadde departementet blitt sinte på dem og tatt fra dem penger, så de hadde bestemt seg for å aldri gjøre det mer.

Det er mange årsaker til at Finland har blitt slik. Den viktigste er at de vært i skuddlinjen mellom Russland og Vesten, og derfor aldri har turt noen politiske «sprell». Politikk har vært en balansekunst og en konkurranse i å ikke vekke stormaktenes oppmerksomhet. Mye tyder på at det er dags å endre denne tankegangen, og det er egentlig forbausende at ikke Finland har endret seg raskere etter Sovjetunionens fall.

  1. I tillegg ga de midlertidig oppholdstillatelse til rundt 500. []
  2. Kilde: Statistics Finland. []
  3. Kilde: SSB. []
  4. Kilde: Statistics Finland. []
  5. Ja, det koster penger å avlegge eksamen i videregående opplæring her til lands. []

Vel tilpass

Snorre Valens glimrende blogg tar opp Unge Høyres skolepolitikk. Formen er dessverre mer lik skoledebatten ungdomspolitikerne har før valget enn skoledebatten blant lærerne og elevene, men likevel peker han på noe som er interessant:

Først lanserer altså Kristin Clemet St. Mld. 30 “Kultur for læring», der hun sier at elever trenger mer “ytre press” og mindre fokus på “indre lærelyst” (ja, hun sa faktisk dette). Så innfører hun standardiserte gapestokk‐​prøver der det åpenbare resultatet blir at elever og lærerer drilles i akkurat det de vet de testes i,[…] og så er plutselig tilpasset opplæring viktig?

Vi sliper av litt «fløff» fra resonnementet, og får: det er (tilsynelatende) en motsetning mellom å standardisere og øke det ytre prestasjonspresset på elever, og det å satse på tilpasset opplæring. Resonnementet bak er omtrent som følger: Tilpasset opplæring betyr å tilpasse seg elevens ønsker, behov, talenter osv. (vi kaller det fra nå av «behov»), og et ytre press i en bestemt standardisert retning står i motsetning til å tilpasse seg elevens behov.

For høyresida er dette resonnementet meningsløst. De snakker ikke om tilpasset opplæring som et middel for å tilpasse seg elevens behov, men som et middel for å få eleven til å oppnå samfunnets behov. Altså: En elev som bare er interessert i å lære «unyttige» ting (definert som ting utenom læreplanen) trenger tilpasset opplæring for å komme på rett kjøl.

For høyrefolk (definitivt for Kristin Clemet) handler tilpasset opplæring om at opplæringa skal tilpasses slik at alle oppnår de samme målene, mens venstresida også aksepterer at målene tilpasses. Dette er veldig interessant fra et ideologisk synspunkt, fordi det vanligvis er motsatt. Venstresida bruker å mene at konsekvens må veie tyngre enn prosedyre (for eksempel i spørsmål om individets (handlings)frihet). I dette tilfellet er det kanskje motsatt?