Verdens verdigste

Jeg brukte plassen i Morgenbladet til å få ut litt frustrasjon over det kvasireligiøse, pompøse språket Dignity Day bruker om seg selv. Det var deilig.

Vår verdighet styrkes når vi erfarer at situasjonen vi lever i muliggjør valg som bygger på våre umistelige rettigheter til å respektere vår selvrespekterende integritets selvfølte mulighetsrom.

via Verdens verdigste | Morgenbladet.

Bryr seg mindre, skårer bedre?

Classroom. Creative Commons, William Cresswell.

I Sverige har Pisa‐​debatten blomstret de siste dagene, grunnet en «avsløring» i Dagens nyheter: Svenske elever bryr seg minst om å prestere på testen.

Denne forklaringen har med jevnlige mellomrom dukket opp i landene som gjør det dårligere enn selvbildet tilsier. Ifølge noen rapporter er det hornmusikk og flaggheising når koreanske barn patriotisk kaster seg over testen for å ære landet og forfedrene, mens vi her i Norden utenom Finland knapt orker å krysse av. Sannnheten er nok litt mindre spennende.

Elevenes innsats på testen kan definitivt påvirke resultatene, så dersom det finnes systematiske, kulturelle forskjeller vil det gi seg utslag. På den andre siden: Om norske og svenske elever ikke gidder å prestere og jobbe, kan det nok tenkes å ha effekter på ferdighetene, også.

Dagens Nyheter har laget en smart indeks på den egen‐​oppgitte underprestasjonen. De sammenligner elevenes selvrapporterte innsats på prøven, som i utgangspunktet er litt for kulturelt sensitiv til å brukes direkte, med et annet spørsmål, nemlig hvor mye innsats eleven ville lagt inn dersom prøven påvirket karakteren. Sverige har det største gapet her, med Norge på fjerdeplass.

Men DN ser ikke på spørsmålet om det faktisk er noen sammenheng. Det kan kanskje skyldes at DNs hypotese fort blir veldig hårete i møte med data. Vi setter opp denne prestasjonsindeksen mot gjennomsnittlig resultat på de tre områdene i PISA. Hypotesen er at dette skal gi en synkende tendens: Jo mer man rapporterer underprestasjon, jo dårligere skal prestasjonen bli.

Men nei. Det viser det seg at underpresterer‐​landene skårer bedre enn de andre. Faktisk forklarer underprestasjonsvariabelen en firedel av variasjonen i resultatet. Om man ga et hakk mer blaffen, på en skala fra 1–10, økte resultatene med 48 poeng:

Underprestasjonsskår og resultat i Pisa, alle PISA-land
Underprestasjonsskår og resultat i Pisa, alle PISA‐​land

Dette resultatet er selvsagt drevet av en annen, underliggende årsak. De mest autoritære regimene har både dårlige resultater og mye innsats. De «minst underpresterende» landene er Vietnam, Indonesia og Kazakhstan, der elevene har høy innsats, men rammebetingelsene er veldig mye dårligere enn våre. Det er farlig å synse for mye om årsakssammenhenger her, men jeg våger meg til å antyde såpass som at en liberal skole som bygger selvstendig ungdom, så selvstendig at de tør å gi blaffen i prøver,  har vært en lønnsom strategi for både demokrati, økonomi og vitenskap. Samtidig er det mye lettere å være liberal i et land «der ingen trenger å være fattige», som det heter nå om dagen.

Utvalget av land er altså for ulikt til at en slik enkel korrelasjon kan fungere. Men hva om vi bare tar med de ordentlige medlemmene av OECD, altså rike, avanserte økonomier? Da skulle vel slikt forsvinne. Så autoritære er vel ikke Spania, USA og Finland, at ungene der ikke tør annet enn å krysse av for «maks innsats». Da bør jo effekten av at svensker og nordmenn bare ikke gidder Pisa slå inn:

Oppgitt underprestasjon og Pisa-skår, kun Oecd-land
Oppgitt underprestasjon og Pisa‐​skår, kun Oecd‐​land

Nei, fortsatt ser det poeng å hente på å gi blaffen. Men nå er korrelasjonen klart drevet av de tre punktene nederst til høyre, som også er de fattigste medlemmene av OECD; Chile, Mexico og Tyrkia. Om vi bare tar de bort…i

Underprestasjon og Pisa-resultat. Kun OECD-land med Pisa-skår over 465.
Underprestasjon og Pisa‐​resultat. Kun OECD‐​land med Pisa‐​skår over 465.

Presto! Den positive effekten av å underprestere borte. Men hypotesen var altså det motsatte: At det skulle finnes en negativ sammenheng. Den er ingen steder å se.

Altså: Når vi sammenligner oss med landene som ligner oss mest, er det ingen dekning i Pisa‐​resultatene for at elevenes oppgitte underprestasjon påvirker resultatet på prøvene.

Pisa‐​kritikerne gjør klokt i å stoppe forsøkene på å underminere selve prøven, og heller konsentrere seg om den substansielle debatten: Hva er det den måler? Er det viktig å være over snittet på disse tingene?

Fotokreditt: William Creswell, under en Creative Commons BY-2.0-lisens.

Fotnoter

  1. Denne statistiske metoden er selvsagt helt forkastelig og tilfeldig. Jeg gjør det bare for å illustrere at selv om man tar alle tenkelige snarveier, holder ikke DNs hypotese. []

Tatt i juks

Gudmund Hernes skriver på Morgenbladets bakside om de private skolene Kristin Clemet godkjente, en gros, etter valgnederlaget i 2005. De er alle sammen tatt i juks.

De fiffige og avanserte selskapsstrukturene skolene benytter for å omgå forbudet mot utbytte, kan ikke Clemet hevde å være ukjent med. Før friskoleloven ble innført, ble hun nemlig advart. Det vet jeg, for jeg skrev teksten selv. Elevorganisasjonen, som jeg da ledet, sendte en høringsuttalelse på friskoleloven den 20. februar 2004, der man blant annet kan lese dette:

Elevorganisasjonen er enig i prinsippet om at skolene ikke skal kunne ta ut avkastning og at det ikke skal være anledning til å ta inn skolepenger ut over 15 %. Samtidig finnes det mange muligheter til å tjene penger for private skolegründere. Utleie av bygninger, salg av skolebøker, salg av materiell og andre bigeskjefter knyttet til skolesamfunnet blir raskt en industri i seg selv. […] Elevorganisasjonen mener departementet er urealistiske når de antar at det vil være umulig å tjene penger på privat skoledrift med det foreslåtte regelverket.

Når daglig leder er gründeren og styret setter dennes lønn, er det bare av akademisk interesse om dette teknisk sett er utbytte. Når man kjøper bøker, leier lokaler og betaler avgift for «konseptet» av et moderselskap, eid av de samme aktørene som eier skolen, finnes det grunnleggende sett ingen målestokk for hva som er riktig betaling, og hva som er overskudd og dermed en indirekte form for utbytte.

Jeg er overrasket over hvor tøffe tilsynsmyndighetene har turt å være i spørsmålet om markedsmessig riktig pris for denne typen betalinger. Det blir spennende å følge sakene, dersom skolekonsernene utfordrer direktoratets rett til å skjønnsmessig bestemme riktig leie for daglige ledere, bøker, lokaler og skolekonsepter.

Uansett: Årsaken til at privatskolekonsernene vil inn i bransjen, er at de tror det vil finnes en slik skjønnsmargin, som skaper lønnsomhet. Da hjelper ikke allverdens kontrollmekanismer.

Så kan man selvsagt mene det er greit at folk tjener penger på å investere formuen sin i opplæring. Det som ikke er greit, er å snakke kritikerne etter munnen med «utbytteforbud», mens man hele tiden har vært gjort klar over at skillet mellom utbytte og driftsinntekter i nærstående selskaper er kunstig og umulig å definere presist.

Tilbake til KRL

I 2006 ble Norge dømt i Strasbourg for brudd på den europeiske menneskerettskonvensjonen. Årsaken var faget Kristendom med religions‐ og livssynskunnskap, KRL. Resultatet ble at Norge endret faget. Det heter nå RLE – Religion, livssyn og etikk. På overflaten er imidlertid bare små detaljer endret. Hva er det som vipper dagens ordning over på den lovlige siden?

Dommen i Strasbourg mente særlig ett forhold ved KRL‐​faget var i strid med menneskerettene. Det var at faget ble undervist på en annen måte enn de andre fagene. Det var ikke samsvar mellom fagets formål (å fremme forståelse, respekt og dialog) og den tunge vektingen av opplæring i kristendomsopplæring og kristen kultur, som ifølge domstolen ble gjort på en måte som var annerledes enn i andre fag og kvalitativt annerledes enn for andre religioner. Det er lov å ha kvantitative forskjeller – forskjeller i mengde – men ikke kvalitative.

Domstolen slår også fast at et obligatorisk fag skal være objektivt, kritisk og pluralistisk. Det innebærer at opplæringen må være saklig og upartisk.

Norge fikk ikke instrukser av domstolen om hvordan man skulle gå frem for å gjøre faget lovlig. Norge reagerte med tre hovedgrep:

  • Den viktigste endringer i læreplanen som følge av dommen, var at en tidligere prosentfordeling av opplæringen mellom de ulike religionene ble fjernet. Det er ikke lenger slik at læreplanen instruerer skolene om å undervise 55 % i Kristendom og 25 % i andre religioner, og 20 % filosofi og etikk. I stedet er dette opp til skolene – og dette bereder grunnen blant annet for at det går an å undervise i flere religioner samtidig, i sammenheng og opp mot hverandre.
  • Navnet ble endret for å poengtere at dette ikke var en opplæring i kristendom, men en opplæring i religioner som inneholder en opplæring om kristendom.
  • En rekke svært konkrete lovbestemmelser om faget ble fjernet (særlig viktige: «gi grundig kjennskap til Bibelen og kristendommen som kulturarv», «gi grundig kjennskap til evangelisk‐​luthersk kristendomsforståing og ulike kristne kyrkjesamfunn»). Disse ble erstattet av en mye mer nøytral lovtekst som sier at målet er å gi kjennskap om kristendommen.

I dagens landsmøtetale sier Knut Arild Hareide at KrF, dersom de får makt, har til hensikt å reversere i hvert fall to av de tre endringene. De vil gjeninnføre navnet «kristendom» og igjen fastslå en prosentsats (som jeg dessverre ikke fikk med meg, men jeg tror det var 50) for kristendomsdelen av faget.

Min vurdering er at dette høyst sannsynlig vil trå menneskerettene på tærne, ved å bevege seg farlig nært eller over grensen igjen. Som menneskerettsdomstolen påpeker er det ikke nok å se på formålet i faget og de formelle strukturene i læreplanen. Det er den faktiske utøvelsen av faget som har betydning. Om Hareide får viljen sin, vil dette oppleves som et svært sterkt signal om å returnere til det gamle faget.

Det er særlig dominansen til kristendom som trekkes frem som problematisk av kommentatorer av dommen. Det er mest naturlig å forstå Hareide som at han ønsker at denne dominansen skal gjeninnføres. Det er et maktovergrep, der flertallets ønske om kristning av sine barn gjennom skoleverket gis forrang foran mindretallets ønsker – enten de er ateister, muslimer eller jøder.

I praksis betyr det også en balkanisering av skolen langs religiøse skillelinjer. Da jeg gikk på skolen, ble jeg og innvandrerne tatt ut av klassen for å ha livssyn sammen. Om man gjeninnfører kristendommens posisjon i skolen, betyr det enda et insentiv for ateistiske og muslimske elever for å danne egne skolesamfunn. Det er en høyst uønsket impuls inn i en skole som har funksjonen som lim i et stadig mer multikulturelt samfunn.

Undervisningen i «vår kristne kultur» hører hjemme i samfunnsfag. Undervisningen i «vår kristne arv» er et spørsmål for historiefaget. Undervisningen om kristendom hører hjemme i et fag om religioner og filosofi. Sett utenfra er det fullstendig uforståelig at disse skal rotes sammen til ett fag – med mindre påstanden er at man bare kan forstå samfunn og kultur gjennom kristendommen. Og det er en forståelse så antikvert og arrogant at den ikke er verken den norske skole eller et folkeparti verdig.

Mal for evidensbasert pressekonferanse

(Kristin: Stryk første alternativ i parentesene ved dårlige resultater, og motsatt ved gode.)

Norges fremtid sitter i dag bak skolepulter i det ganske land. Den største andelen av vår nasjonalformue er faktisk mennesker, ikke oljepenger. Jeg er derfor begeistret for at oppmøtet på denne pressekonferansen er like stort som i fjor.

Kristin Halvorsen fisker etter argumenter. Foto: Roger Sandum (CC-lisens)
Kristin Halvorsen fisker etter argumenter. Foto: Roger Sandum (CC‐​lisens)

I dag kom resultatene fra [internasjonal undersøkelse]. Siden sist har det blitt [bedre | verre]. Dette er veldig interessant [og viktig | men det gir ikke hele sannheten]. Vi må huske på at testene som brukes i [undersøkelse] [er laget av verdens beste forskere | tester bare en liten del av elevenes kompetanse].

Derfor er det, på en dag som denne, grunn til [å feire! | å ta resultatene med en klype salt.]

Den [sterke | urovekkende] utviklingen viser at SV har rett, og at høyresida er på full retrett i skolepolitikken, ikke minst fordi vi fått bekreftet at den norske skolen har [små | store] forskjeller mellom de beste og svakeste elevene. Dette viser det vi alltid har sagt, nemlig at den norske fellesskolen [lykkes | må prioriteres foran høyresidas ønske om flere privatskoler].

Jeg vil gjerne benytte anledningen til å takke alle de flinke skolefolkene, som hver eneste dag står på «for unga». Selv om vi nå [er på rett vei | fortsatt sliter med effektene av privatskolene fra Bondevik II], kan vi ikke [stoppe der | gi opp så fort].

I [Sverige | Finland | Danmark] er resultatene dårligere enn sist. Den norske [suksessen | tilbakegangen] er altså [ikke en selvfølge | forårsaket av større konjunkturer enn de vi selv råder over].

Som sagt, det er nasjonalformuen vi snakker om. Det ville være svært uheldig om disse [gode | dårlige] resultatene blir brukt til politisk spin og valgkamp. Unga våre er mye viktigere enn som så.

Myten om gymfaget

Gymfaget er et stadig tilbakevendende tema. Det skyldes gjerne en bekymring om at barn i dag er særlig inaktive (noe som bare delvis er riktig), og deretter den vanlige slutningen at dersom det finnes et samfunnsproblem, kan det løses gjennom å fikle litt på knottene i skolesystemet.

De aller fleste elevene deltar i dag i de fysiske aktivitetene på skolen. Det kan selvsagt stilles spørsmål ved om det er mange nok av dem. Men vi vet også at en god del faller utenfor: de som ikke er gode i idrett, eller av ulike grunner sliter med egen kropp, eller de som blir mobbet, og så videre. Jeg tror alle som har gått på en ungdomsskole har opplevd fenomenet.

Et mulig tiltak for å få disse med er å fjerne karakteren, og dermed både slippe vurderingssituasjonene disse elevene opplever som ydmykende, og i tillegg kunne gjøre opplegget mer lystbetont og orientert rundt elevenes ønsker, i stedet for lærerens behov for å teste bestemte kompetanser.

En av argumentene som kommer opp for å beholde karakteren i gym, er at dette er å gjøre flinke jenter en tjeneste, mens vi da fratar «problemguttene» en mulighet til mestring. Ideen er eldgammel: det finnes et skille mellom de som er fysisk aktive, utagerende bøllegutter og flinke i sport, og de som er intellektuelle nerder uten muskler. Dessuten: gutter er gode i sport, jenter er gode i å tenke.

Vel. Realitetene i det faktiske gymfaget vi har, er annerledes. For det første er den sosiale gradienten – altså effekten av foreldrenes utdanning på barnas karakterer – like stor i gymfaget som i norskfaget:

Forskjellen mellom elever fra familier med universitetsutdannelse og elever fra familier med kun grunnskole er 0,8 karakterpoeng i snitt for norsk, og 0,7 karakterpoeng i snitt for gym.

For det andre er kjønnsforskjellen ganske liten: 0,2 karakterpoeng i snitt.

For det tredje skårer gutter fra hjem med lav utdanning dårligere enn jenter fra hjem med høy utdanning: tar vi bort karakteren, gjør vi altså ikke de «flinke pikene» noen tjeneste.

For det fjerde korrelerer karakteren i gym sterkt med prestasjoner i alle andre fag.

Noe av dette skyldes kanskje teoridelen av gymfaget, men jeg mener det er sannsynlig (både ut fra anekdotisk evidens og det vi vet om hvem som er interesserte i idrett) at det er like mye tilstede i den praktiske delen. Denne realiteten er altså at «skoletapere» statistisk sett også er de som blir valgt sist på fotballaget i gymmen, og at oppslutningen om gymfaget er nokså lik blant jenter og gutter.

Det er mange gode grunner til å styrke den fysiske aktiviteten og kroppsøving i skolen. Men argumentet om at karakteren trengs som moralsk støtte for de skolesvake gutta, holder ikke vann i møte med fakta.

Newsflash! Ekstremt få lærere mobbes digitalt

I følge en internasjonal undersøkelse TV2 har skumlest, rapporterer 10 % av lærerne at de er blitt mobbet på nettet eller kjenner en kollega som har blitt mobbet. Jeg er på et langvarig korstog mot denne typen undersøkelser. Når spørsmålet stilles på denne måten er det alltid forid oppdragsgiver vil overdrive, som da Dagens Næringsliv spurte om folk hadde snyltet på trygda eller kjente noen som har snyltet på trygda.

Hver lærer har i snitt et sted mellom femti og hundre kollegaer. Det betyr at denne undersøkelsen viser at mellom én og to promille av lærerne blir mobbet på nettet. I norsk målestokk noe sånt som mellom 150 og 300 lærere – dersom tallene er overførbare til norske forhold. Erfaringen fra øvrig mobbing er at Norge generelt har lavere frekvens enn andre land, og det gjelder trolig også dette, selv om datakyndigheten blant norsk ungdom kanskje bidrar til litt mer mobbing på nett.

Altså: det er et problem hvis lærere mobbes, men er tallene riktige betyr dette at problemet er minimalt sammenlignet med andre, langt mer alvorlige problemer i skolen.

Og hvem er oppdragsgiveren for dette statistiske mølet? Norton. De selger ulike løsninger for sikkerhet og overvåking av nettbruk.

Gjør leksene deres, politikere!

The Joys Of Homework
Creative Commons License photo credit: Cayusa

Rød Ungdom får i disse dager mye kritikk for sin leksestreik. Rogalands Avis mener en politisk streik mot lekser er det samme som å oppfordre til skulk. Mange ser sitt snitt til å le av venstrepopulismen. Er det ikke bare bra at kommunistene ikke gjør lekser, slik at de andre får karakterene som trengs for å styre landet?

Vel, når man faktisk går gjennom forskningen som finnes om lekser, viser det seg at Rød Ungdom har viktige poenger.i Det er synd at såpass viktige diskusjoner latterliggjøres og viftes bort som useriøse. Det viser også at politikernes credo om evidensbasert politikk i utdanningssektoren bare gjelder så langt evidensen passer med deres egne fordommer om læring.

Det er common sense at mer lekselesing gir bedre skoleresultater. I sum, gjennomsnitt og aggregert er dette også riktig, men effekten er langt mindre enn man kunne forvente. Det skyldes at følgende tre faktorer demper effekten du får av lekselesing:

  • Motivasjon og mestring er avgjørende faktorer for å lykkes med læring. Det finnes gode eksempler på hvordan hjemmeoppgaver kan gjøres motiverende og stimulere mestring, men hovedvekten av lekser er ikke av denne typen. Elevenes skolemotivasjon – særlig blant de med størst utfordringer – dempes av lekser.
  • Tiden som brukes på lekser konkurrerer med andre aktiviteter. Disse aktivitetene har også læringseffekter (og trolig effekter på skolemotivasjon og mestringsfølelse). Elever som driver med organisasjonsarbeid eller politisk arbeid, for eksempel, ville kanskje lære mer dersom de fikk mer «fritid» til å drive med slikt. Elever med motoriske utfordringer trenger kanskje å ha mer tid til klatring eller fotball for å få fortgang i leseferdighetene.
  • Lekser er spesielt ineffektiv innlæring. Mangelen på veiledning og rettledning gjør at lekselesing har langt lavere påvirkning på resultatene enn det en tilsvarende tid med pedagogisk personale har. I enkelte tilfeller kan også lekselesing innøve vaner som må «avlæres» for å prestere godt.

Så er det et forhold til, som er kanskje det aller mest interessante temaet man bør diskutere i kjølvannet av at leksedebatten blusser opp: hvilke konsekvenser har leksebegrensninger på skolenes pedagogiske opplegg?

En kvantitativ undersøkelse utført av SSBs Marte Rønning, basert på tall fra Nederland, viste at effekten av lekser var null på elevene fra nedre halvdel av inntektsstatistikken. Rønnings tall kunne ikke besvare nøyaktig hvorfor det var slik, men trolig skyldes det alle de tre forholdene over, men også at skolene som ikke kunne gi lekser la om til mer praktisk orientert oppgaveløsing på skolen. Det ga i sin tur lærerne bedre innsikt i elevenes styrker og svakheter, og bidro dermed til å øke effektiviteten av lærertiden.

Det må jo være musikk i ørene på enhver høyrevelger.

Rønning gjorde også en analyse av norske forhold, og fant at blant elever fra ressurssvake hjem og mye lekser prestererer dårligere enn de samme elevene med lite lekser. Med litt sleivete, bred pensel kan vi oppsummere med at når muligheten foreligger, blir det for fristende for slitne lærere å outsource læringen til foreldrene.

Sal Khan har snublet over en annen innsikt. Han sluttet som hedgefondforvalter for å lage førsteklasses opplæringspakker for alle på internett. Det har blitt til Khan Academy, en enormt populær og innflytelsesrik nettside med opplæringsvideoer i et imponerende utvalg av temaer.

Hans observasjon er at skoleverkets tradisjonelle organisering med forelesning på skolen og oppgaveløsing hjemme er basert på teknologiske begrensninger. Årsaken til at man måtte møtes for å høre forelesninger var at man vanskelig kunne flytte foreleseren hjem. Vel, internett har forandret det. Nå kan man sende foreleseren hjem.

Det er nyttig å kunne avbryte foreleseren med spørsmål – noe du ikke kan gjøre når Khan foreleser for deg. Men det er mye mer nyttig å disponere fagfolkene slik at du kan stille spørsmål mens du jobber med oppgaver. Den tradisjonelle klasseromsforståelsen bør snus på hodet, mener Khan: Leksen bør være å se forelesninger, skoledagen bør bestå av å arbeide med oppgaver.

Det er en ubestridelig logikk bak dette, og det er mange krefter i skolene som arbeider for denne typen forandringer. Dessverre møter de ennå defensive henvisninger til tradisjon og «sunt bondevett» hos de politiske lederne.

Fotnoter

  1. Cooper (1989): Homework og Hattie (2009): Visible Learning er bare to av de viktigste kildene her. Begge basert på metastudier av over hundre studier på lekser. []

Skole og resultater

En diskusjon blir aldri særlig ryddig på Twitter, så jeg måtte løfte noe hit. Utgangspunktet var en utveksling mellom @sjetilv, @syltegeek, @tordlien og meg om hva som bør være målene for skolen knytta til utjevning.

Dette spørsmålet er veldig spennende, fordi det avdekker mange holdninger. I hvilken grad skal posisjon i samfunnet være et resultat av gener? Av sosiale strukturer? Av klasse? Og i hvor stor grad skal vi intervenere?

Mitt utgangspunkt er at de prinsipielle argumentene for intervensjon er veldig sterke. Barna er ikke skyld i sine foreldres manglende utdanning, mange deltidsjobber og dårlige gener. Det er derfor urettferdig, ut fra de aller fleste menneskers ulike definisjoner av rettferdighet, at noen stiller bak i køen på grunn av forhold de umulig kan lastes for.

Men så glir spørsmålet over i det praktiske. Hvordan skulle man kunne utjevne forskjeller? Vel, en faktor som påvirker kvaliteten på opplæringa er mengden ressurser skolen setter inn. Empirisk forskning på feltet (f.eks. Roemers Prospects of Equality in Market Economies) tyder på at det er mulig å løfte svake elever ved å bruke ekstreme mengder ressurser på dem – i størrelsesorden 3–5 ganger så store ressurser som andre elever. Og da snakker vi altså ikke om elever med spesielle behov – her snakker vi om elever med presumptivt lignende genetiske forutsetninger, men ulik sosial kapital.

OK, men hva vil konsekvensen være? @sjetilv er redd for at dette vil ramme samfunnet som helhet, fordi «vi trenger de sterkeste». I virkelighetens empiriske verden er det imidlertid et ganske åpent spørsmål om det lar seg gjøre å redusere resultatene til de flinkeste. Studier fra NBER (skal finne den kilden snart, sorry!) tyder på at redusert ressursbruk ikke påvirker de sterkeste elevenes resultater. Det kan skyldes at familiene kompenserer når skolen svikter.i

Det er derfor, rent samfunnsøkonomisk, et veldig sterkt argument for å ta fra de flinke og gi til de som sliter. De flinke oppnår omtrent den samme kompetansen uansett, men de som sliter kommer vesentlig høyere opp på skalaen.

For meg stemmer dette godt overens med moralske argumenter, men jeg skjønner jo at det biter litt mer for andre. Elever flest, for eksempel, forventer millimeterrettferdighet. Middelklassens ressurssterke foreldre vil nok neppe se blidt på en skole som dreier ressurser vekk fra deres veltilpassede barn. Som @sjetilv skriver: «Skal vi straffe gode elever ved å ta fra dem tilgangen på de gode lærerne?»

Jeg skjønner impulsen; magereaksjonen. Men ved nærmere ettertanke er det, etter mitt syn, rimelig at det offentlige disponerer de ressursene vi har betalt for på en måte som best gagner samfunnet. Selvsagt kommer av og til prinsipper i veien for det. Men jeg mener at millimeterrettferdighet i skolen ikke inngår som et viktig prinsipp i vår sivilisasjon.

Så, til slutt: Mange flinke elever opplever å ikke bli sett, utfordret eller forstått i skolen, og utvikler psykiske problemer eller sosiale tilpassingsproblemer på grunn av det. Jeg mener selvsagt ikke at vi ikke skal ta dette alvorlig. Men jeg tror at den typen problemer ikke handler så mye om absolutte lærerressurser. For denne kategorien av elever vil det ofte være svært nyttig å få jobbe mer selvstendig med mer avanserte temaer, og deretter bli sett gjennom presentasjoner, prosjekter og kanskje samarbeid med verden utenfor skolen.

I tillegg må det, for mange av disse elevene, gjøres bevisste grep for å hjelpe dem til å integreres sosialt med menneskene rundt dem. Å gi dem egne skoler eller egne klasser er en bjørnetjeneste: Mange av disse elevene vil trolig oppleve å være i miljøer der de ikke blir forstått gjennom hele livet sitt, og strategier for å mestre og samhandle med mennesker med andre interesser og mindre stringent logiske tankemønstre vil være nyttig.

Fotnoter

  1. Det kan også i teorien skyldes at skoler med dårlig råd i USA prioriterer de som trenger det minst på skolene sine, men det er lite annen forskning som antyder noe slikt. []