Jobben min gjør at jeg må lese mange offentlige dokumenter. Rapporter fra ulike forskningsinstitutter, stortingsmeldinger, regelverk og rundskriv er sjangre som tydeligvis ikke oppfordrer til god språkføring. Men analysen av Elevundersøkelsen 2010, ført i pennen av Oxford Research, slår alle rekorder.

Og bare for å ha sagt det: Jeg har også skrevet min andel slike dokumenter. Jeg vet hvor vanskelig det er å korrekturlese en slik ørken av trøttende avsnitt. Derfor er jeg ganske lite nøye på språket på side 435. Men oppsummeringen på side 11-13 -- den har du faktisk tid å lese gjennom. Det er også verd å notere seg at denne analysen er en av de mest leste dokumentene direktoratet publiserer gjennom et år.

Følgende blomster er plukket fra Oxfords oppsummering:

Elevene i utvalget føler de har lavest grad av medbestemmelse når det gjelder å være med å lage arbeidsplaner, mens de opplever høyest grad av medbestemmelse i forhold til om elevene opplever at lærer oppmuntrer til at de kan være med å bestemme hvordan de skal arbeide med fagene. [min utheving]

Superlativ + "i forhold til" er rett og slett en språklig umulighet. Hvis noe skal være i forhold til noe annet, må det nødvendigvis være komparativ, altså "høyere". Men jeg mistenker at Oxford slett ikke mener "i forhold til", men i stedet mener "på spørsmålet". Likevel, etter å ha gjort denne redigeringen, er setningen en grusomhet. Hvor mange adverbialer er det på rad her? Det må være en eller annen rekord.

I forhold til endringer over tid, ser vi, mellom 2007- 2010, ingen signifikante endringer på noen av de obligatoriske indeksene som presenteres i Skoleporten.

At det var? Sammenligna med endringer over tid, ser dere ingen signifikante endringer på noen av indeksene? Dessuten skriver vi ikke "mellom A-B", men "mellom A og B".

Denne setninga er også så enkel å få riktig: "Det var ingen signifikante endringer mellom 2007 og 2010 på noen av de obligatoriske indeksene som presenteres i Skoleporten."

Når det gjelder obligatoriske spørsmål som ikke presenteres i Skoleporten, finner vi signifikante endringer mellom 2007 og 2010 kun på ett spørsmål: Forstyrrer du andre elever når de arbeider? Her ser vi en signifikant nedgang i hvilken grad elever opplever å forstyrre andre elever. Nedgangen er imidlertid så svak at den ikke vil være observerbar i realiteten.

Rent språklig er det bare én liten endring som skal til: bytt plass på "kun" og "på". Men hvordan kan en signifikant endring ikke være observerbar i realiteten? Hvordan klarte forskerne å observere den da?

Av de elevene som opplever å bli diskriminert 2 eller tre ganger i måneden på grunn av nasjonalitet ser vi, fra 2007 til 2010, en økt tendens til avkrysninger på opplevd diskriminering på opplevd diskriminering på alle typer er

Ja. Avsnittet er sitert riktig. Og ja, det er trykt i oppsummeringen. Av en rapport. Som direktoratet trolig betalte rundt 100 000 kroner for.

Hvis man deler denne gruppen opp fra 8. trinn til Vg1 ser vi at den største andelen elever som opplever å bli diskriminert på grunn av nasjonalitet, ser vi på 10. trinn og lavest på 8. trinn.

Jeg ser og jeg ser. Men jeg skjønner knapt hva de mener.

Og sånn fortsetter det. Trolig. Jeg klarer ikke å motivere meg til å lese denne rapporten etter å ha brukt tjue minutter på å stave meg gjennom oppsummeringa for å i det hele tatt forstå den.

Karakter: 0. Ingen måloppnåelse demonstrert.

Kilden finnes her, hvis du tør.

Spareparadokset (paradox of thrift) sier at dersom hele befolkningen sparer en prosent mer av inntekten, vil dette redusere etterspørselen etter varer og tjenester så mye at netto sparing blir akkurat like mye som før.

Nå får det følge av sliteparadokset (paradox of toil), en idé som den islandske økonomen Gauti Eggertsson har lansert. Dette paradokset forutsetter at rentenivået er 0, noe som er -- og forblir -- realiteten i USA med venner. Sliteparadokset legger nok en sten til byrden på det som var Høyres ønskede håndtering av finanskrisen, fordi den i en lignende vending som spareparadokset illustrerer hvorfor lavere skatt på arbeid ikke fører til økt sysselsetting. Resonnementet er slik:

Lavere skatt på inntekt gir større tilgang på arbeidskraft, noe som fører til et press for lavere lønninger, som igjen fører til at markedet forventer lavere inflasjon -- og når inflasjonsforventningene i utgangspunktet er på 0: forventning om deflasjon. Deflasjonsforventninger gjør at prisen på penger øker (realrenta stiger)ⁱ, som igjen fører til at produksjonen og sysselsettingen synker. Dette oppfører seg som et system som gradvis stabiliserer seg, avhengig av ulike parametre, men i beste fall ender økonomien på samme produksjons- og sysselsettingsnivå som før, i de fleste tilfeller på et lavere.

Intuisjonen her er ikke så vanskelig å forstå. Hvis alle forventer at hesten er død, er det dumt å kaste korn etter den.

Via Paul Krugman.

Fotnoter

1. Dette kan forklares slik: Hvis du forventer at prisene skal synke (deflasjon), vil du heller kjøpe varer i morgen enn i dag. Derfor beholder du mer penger, noe som gjør at etterspørselen etter penger øker. Dermed øker også prisen på penger -- realrenta.

Les gjerne min første artikkel om nullpartisystemet for en mer negativt fokusert artikkel rundt nødvendigheten av partisystemets avskaffelse. Denne artikkelen er et forsøk på et positivt vinklet perspektiv.

Arbeidsinnsats. Kunnskap. Representativitet eller legitimitet. Befolkningens ombudspersoner må ha disse tre faktorene for å kunne gjennomføre sin oppgave på en god måte. Sammensetningen av valgte roller i samfunnet bør derfor være slik at disse faktorene maksimeres.

Sett fra befolkningens side er det derfor maktpåliggende å etablere et system som sørger for at representantene innehar disse faktorene. Som i mange andre systemer vil det mest effektive være en solid feedback loop eller tilbakemeldingssløyfe. Denne sløyfen skal sette opp mål, tilbakemelde resultater, revidere mål og deretter begynne på nytt. Hensikten er dobbel: Den øker befolkningens innflytelse over den folkevalgte ved at feedback gjøres til en integrert del av valgsystemet. Og dermed sørger den for kontroll med at den folkevalgtes handlinger er i overensstemmelse med mandatet.

Mellom de folkevalgte og folket skal det altså ligge en tett relasjon til grunn, og denne relasjonen er nødt til å gi folk innflytelse for at kontrollen skal kunne bli sterk nok. Hvis folk ikke opplever noen innflytelse gjennom denne tilbakemeldingsloopen, abdiserer folket. I dagens partisystem forvaltes kontrollen i et utvannet partiperspektiv og en rotasjonsperiode på fire år. Det utgjør altså så nær som ingen innflytelse. I det store og det hele er den innflytelsen vanlige folk inviteres til så nær null at den er meningsløs. Oddsen for at din stemme vil påvirke valgresultatet i noen retning er så lav at det umulig kan være verdt tiden du bruker på å stemme.

Utfordringen for en tettere oppfølging har vært teknisk og ressursmessig. Demokrati og folkestyre er av mange vurdert som ideelt og rettferdig, men det har samtidig aldri hersket noen tvil om at diktatur, føydalisme eller parlamentarisme er langt mer effektivt. Dette er i ferd med å endre seg. Informasjonsteknologi er ikke bare en mulighet til å spre informasjon raskt, det er også en teknologi som utvider folks kapasitet til å absorbere informasjon og filtrere informasjon. Folk får altså muligheten til å absorbere mer informasjon av høyere kvalitet.

Tenk deg for eksempel at din stemme i valget er inngangsbilletten til å delta i et "nettsamfunn" der din folkevalgte representant er deltaker. Dette er den konkrete feedbackloopen. Her vil du få oversikt over hva hun gjør, hvor hun er, hvordan organisasjonen hennes jobber, og muligheten til å selv mene noe om alt dette. Samfunnet utgjør en blanding av direkte informasjoner, diskusjoner, utkast til taler og forslag, og oversikter over avstemminger og økonomi. Selv om deltakelsen betinger at du stemte på representanten, er ikke innsynet avhengig av en slik stemme.

Dette ivaretar de ovennevnte funksjonene. Det er en konkret tilbakemeldingsmekanisme, den stimulerer til høy arbeidsinnsats, den belønner kompetent arbeid (når du får formidlet det) og sørger for at handlingene er representative for velgernes representant. Negativt definert avslører den perioder med lav aktivitet, vil synliggjøre slett kompetanse og lobbygruppers innflytelse over representanten. Dette er crowdsourcing av kontrollmekanismene.

Kontrastér med dagens situasjon: Vi har en regjering og et storting der det fremstilles som en stor seier at Jens Stoltenberg er på Facebook og legger ut ferdigtygd PR-visvas med sine egne oppstillinger av hva han har fått til. Folks primære kilde til informasjon om hva en stortingspolitiker driver med er riksmediene, som stort sett aldri viser frem noen andre enn partilederne, de parlamentariske lederne og regjeringen. På Stortinget sitter flertallet i lange og uproduktive møter, kommer relativt sent og møter lobbyistorganisasjoner resten av dagen. De presumptivt klokeste politiske hoder kastes bort til lettvint politisk spill.

Det fins ingen mekanismer som stimulerer til arbeidsinnsats, bare mekanismer som oppfordrer til å bli sett i mediene (og det krever egentlig at du ikke kan så mange detaljer, skal man dømme etter de fleste utspill). Kompetansemekanismene skjules bak et partiapparat og filtreres i lobbyistenes verden: det er umulig å vite om representantene kan noe som helst eller resiterer partiets instrukser. Til slutt kan vi jo samles og le av representativitets- og legitimitetskravet for politiske utspill. Den eneste mekanismen som fungerer i denne retning er redselen for neste valg, og trer følgelig bare inn i saker der oppmerksomheten er stor. Og i slike saker har ingen av enkeltrepresentantene noe de skulle sagt: alt avgjøres i partienes lukkede organer.

Styringen av landet er en meget alvorlig sak. Det er fortvilende at de fleste slår seg til ro med at vi har et "demokrati". De færreste av egenskapene ved vårt system kan beskrives som demokratiske. Representative, parlamentariske demokratier er desperat avhengig av mekanismer som gjør representantene ansvarlige overfor de som de representerer. Skal man være konspiratorisk, ser det heller ut til at de fleste av mekanismene som er bygd opp rundt partiene er laget for å unngå dette.

En artig liten debattsnutt fra junaiten. Arnold Kling hevdet først at demokratenes manglende vilje til veldedighet beviser at de ikke faktisk er opptatt av de fattige, men at de er opptatt av å se ut som de er opptatt av de fattige.

Robert Waldmann svarer -- med en matematisk modell. Utgangspunktet hans er å forsøke å vise til en modell der altruistiske mennesker, altså mennesker som finner reell glede i at andre får goder, likevel vil velge å øke skattene i stedet for å gi av sine egne goder.

Jeg gjengir modellen her fordi den er et utmerket eksempel på hvordan man tenker i politisk økonomi.

Modellen forutsetter at det finnes ett gode. Vi kaller det "nytte" i denne sammenhengen, og beskriver det med funksjonen u. Menneskene oppnår nytte gjennom forbruk, c.  Modellen sier at alle mennesker har samme nyttefunksjon, det vil si at de får like mye nytte ut av et visst nivå på forbruket. Vi sier at person i får nytte av forbruket.

Nytten avtar etterhvert: matematisk innebærer dette at . Dette er logisk i og med at du får ganske mye glede/nytte av de første tusen kronene du tjener i uka. De gjør at du kan kjøpe mat. Forskjellen er imidlertid mye mindre mellom å tjene 300.000 kroner i  uka og 301.000 kroner i uka. Den marginale nytten av de siste tusen kronene er mye høyere for en fattig enn en rik person.

Graf av konkav funksjon

OK. Så antar vi at folk er altruistiske. Da må vi innføre et skille mellom nytte -- det du får ut av ditt eget forbruk -- og lykke -- den samlede graden av lykke du føler. Lykken  for person i, , er lik nytten av ditt eget forbruk pluss en liten andel av forbruket til alle andre. Matematikken igjen:

er svært liten. Den beskriver andelen av lykke du får fra andres nytte.

Vi antar at to tredjedeler er rike, og har inntekten . Vi antar at resten er fattige med inntekt .ⁱ De rike vil gi av sin inntekt så lenge , men ettersom er bitte liten vil dette nesten aldri skje (unntak er folk med nesten uendelig mye penger, som Bill Gates. Selv om , altså at de fattige har mer nytte av en krone ekstra enn de rike, så vil ikke de rike gi denne bort ettersom de bare får en liten andel lykke av nytten den fattige får.

Men hvis de i stedet kan stemme for en skatterate som tar fra (alle) de rike og gir til de fattige, vil de stemme for dette opp til et visst punkt, avhengig av størrelsen på og forskjellen i rikdom mellom gruppene. Riktignok vil det føre til økt skatt for dem selv, men de vil få tilbake lykke fra alle de fattige som blir rikere. Ettersom de fattiges nytte av en ekstra krone () er høyere enn de rikes nyttetap ved å miste kronen, er det et entydig matematisk resultat at for å optimalisere lykken.

Det er altså fullstendig forenlig med altruisme å stemme for skatt uten å gi til veldedighet innenfor denne modellen. Det er bare hvis du tar bort altruismen at skatt og veldedighet tilsvarer hverandre. Men økonomer som Kling har forlengst forutsatt at mennesker ikke er altruistiske, og dermed ser han på alle som vil gi bort noe med mistenksomhet.

Fotnoter

1. Vanligvis i denne typen tenkning tenker man seg at det bare finnes to mennesker i samfunnet, en rik og en fattig, men det kan vi ikke gjøre her. Du skjønner sikkert hvorfor i neste avsnitt.

Jeg holdt foredrag i dag om et vurderingssystem for fremtidens skole. For en gangs skyld valgte jeg å skrive manus på hele greia (selv om jeg la til mye i selve foredraget). Jeg er mest fornøyd med dette avsnittet;

Innenfor behaviorismen er det logisk med testing av elever. Kognitivismen kan ikke tenke seg noe mer brutalt. Dette er bakteppet for den svært lite opplysende debatten for eller mot karakterer som preget Norge mellom 1970 og 1990.

Akademiker-venstre lander trygt og tungt på den kognitivistiske siden av debatten, og det har senere smittet over til ytre venstre. Industri- og fagforeningsvenstre var aldri så sikker. Her har identitet vært knyttet til yrke, ikke til noe som «egentlig» finnes inne i deg. I og med at yrke var så sentralt, var også det praktiske ved utdanningen sentralt. I reformpedagogikkens og kognitivismens navn ble yrket – og kanskje innholdet i læringen – borte i all frigjøringen.

Jeg er mer usikker på denne delen:

Kunnskap er mye mer enn tyske gloser og mattestykker. Med et sosiokonstruktivt kunnskapssyn vil vi ikke definere slike fakta som kunnskap i det hele tatt. De blir først til kunnskap når de anvendes i et samfunn. Kunnskapsløftet markerer overgangen fra læringsmål til kompetansemål, og dette er riktig tenkning.

Det er ikke det: Jeg mener at sosiokonstruktivismens forståelse av kunnskap er riktig. Men jeg får meg ikke til å i dypet mene, uansett teoretisk grunnlag, at mattestykker og oppramsing av belgiske byer ikke er kunnskap. Denne typen begrepsforvirring tror jeg kan være et alvorlig hinder for sosiokonstruktivistiske ideer som sådan.

Les hele foredraget, hvis du virkelig syns dette hørtes interessant ut. (Oppdatering: La den ut på scribd istedet:)

Dette er opprinnelig en eksamensoppgave, og den er derfor tilgjengelig som en langt mer lesbar PDF.

Innledning

Denne oppgaven vil drøfte to forklarings- og forbedringsmodeller for det som oppfattes som svake resultater i den norske skolen. Den ene modellen forklarer de svake resultatene ved lærernes svake kompetanse og motivasjon, og peker på av- og belønningssystemer som løsninger. Den andre modellen forklarer de svake resultatene ved at reformtrykket i skolen har vært for stort.

Spesiell vekt legges på hvilket av perspektivene som i hovedsak legges til grunn for de foreslåtte tiltakene for forbedring av skolen.

De to modellene vil bli drøftet innenfor rammeverket av tre analytiske perspektiver for skoleorganisasjonen – et instrumentelt, et kulturelt og et symbolsk. Dette rammeverket introduseres i den første avsnittet. De to neste avsnittene drøfter forklarings- og forbedringsmodellene, før det siste avsnittet konkluderer.

De tre perspektivene

Det instrumentelle perspektivet forstår organisasjonen ut fra dens beslutningsstrukturer, både formelle og uformelle. Dette perspektivet kommer i to varianter; en hierarkisk, der hovedvekten legges på beslutningshierarkiet i organiasjonen; og en forhandlingsorientert, der hovedvekten legges på de relative maktforholdene mellom aktørene i “spillet” om beslutninger og handlinger. Det instrumentelle perspektivet preges av konsekvenslogikk, der idealet er at alle handlinger er rasjonelle i den betydning at de er det mest effektive handlingalternativet for å nå et mål. Hvilket mål som nås, blir dermed en funksjon av hvilke aktører som har størst innflytelse over valgene som gjøres. (Christensen et al. 2004)

Det kulturelle perspektivet forstår organisasjonens handlingsmåte ut fra dens institusjonaliserte kunnskap eller arv. I en slik institusjon er det fremste kriteriet for valg av handlingsmåte hva som er passende – hvordan vi “gjør det her”. I et kulturelt perspektiv forstås en organisasjon som en organisme med gradvis utvikling. De historiske linjene tilbake til opprettelsen av organisasjonen har betydning for hvilke veier som er åpne i fremtiden. (Christensen et al. 2004)

Skolen som institusjon er i stor grad preget at institusjonaliserte handlingsmønstre. Årsaken til dette kan være at mange av aktivitetene i skolen gjøres hver for seg, slik at kollegial refleksjon over handlingene er vanskelig. (UFD 2005:s. 13–14) Skolen er derfor et godt eksempel på hvordan det kulturelle perspektivet former en organisasjon. Til tross for svært lite samarbeid i selve undervisningssituasjonen, opptrer lærerne i tråd med de kulturelle normene som skoleinstitusjonen har etablert.

Det symbolske perspektivet analyserer organisasjonens valg ut fra symboler og myter. Disse symbolene og mytene er viktige i politikken, og i dette perspektivet tilpasser skolene seg til disse. Felles for disse mytene og symbolene er at de etablerer seg i organisasjonen uten at det eksisterer noen rasjonalitet bak dette. De begrunnes i organisasjonen ved hjelp av rasjonaliseringer, ikke som et veldokumentert for å nå et bestemt mål. (Christensen et al. 2004)

Belønning i skolen

Skolen er en kunnskapsorganisasjon, det vil si en organiasjon der de ansatte i “stor grad er selvgående og kunnskapsrike og utfører sitt arbeid basert på intellekt og profesjonsverdier heller en måldokumenter og skriftlige prosedyrer” (Irgens og Jensen 2008). En metastudie av 70 publiserte studier angående sammenhengen mellom lærernes kompetanse og elevenes læring, peker ut tre sentrale lærerkompetanser som gir bedre elevresultater: 1) Sosial relasjonskompetanse, 2) ledelseskompetanse og 3) fagdidaktisk og pedagogisk kompetanse. (Nordenbo et al. 2008) Samtidig viser analyser at det finnes en sammenheng mellom elevenes læring og skolenes funksjonsmåte som organisasjon (Lindvig et al. (2005), UFD (2005)).ⁱ En kunnskapsorganisasjon er avhengig av å være en lærende organisasjon for å fungere optimalt. Målet for lønnssystemet bør derfor stimulere endringer i retning av en lærende organisasjon, å stimulere til at lærerne opparbeider seg de angitte kompetansene og å rekruttere personer som innehar disse kompetansene.

I denne oppgaven drøftes to belønningssystemer. I begge systemene er lønnen i utgangspunktet fordelt etter objektive kriterier (gitt av en tariffavtale eller lignende). Deretter ser vi på et system som gir lønnstillegg mekanisk etter opp mot et annet system som gir ledelsen et visst beløp å fordele som individuelle lønnstillegg.ⁱⁱ Det forutsettes at lønnstilleggene er relativt små i forhold til grunnavlønningen.

I det instrumentelle perspektivet analyseres belønningssystemer som ledelsens virkemidler for å lede virksomhetens medarbeidere i den retningen ledelsen peker ut. Belønningssystemet kan styrke ledelsens muligheter til å lede, det kan svekke mulighetene eller det kan forholde seg nøytralt. Systemet med individuelle lønnstillegg vil gi ledelsen den største friheten til å benytte lønn som virkemiddel, og således analyseres som det instrumentelt mest tilfredsstillende.

Det kan imidlertid stilles flere spørsmål ved en slik analyse. Fra en instrumentell synsvinkel kan et slikt system ha den samme svakheten som “management by numbers”, nemlig målefeil. I følge Hood (2007) er det fire kategorier av målefeil, og som jeg viser under vil skolens målesystemer være utsatt for alle fire:

• Enkle feil. Feiltellinger, regnefeil osv.
• Utvalgsfeil (sampling errors). Indikatorene, tidsperioden eller utvalget av aktivitet som måles er ikke representative for kvaliteten på lærerens opplæring.
• Kategoriseringsfeil. Observasjoner tilordnes feil gruppe, f.eks. kan en lærer som er i konflikt med personalet gjøre at læreren får dårligere skår (i eksempelvis en kollegavurdering), mens disse konfliktene i realiteten har forbedret elevenes læring på skolen gjennom økt praksisbevissthet.
• Juks og gaming. Læreren tilpasser seg målesystemene og får derfor bedre betalt enn den underliggende kvaliteten skulle tilsi. Eksempelvis kan læreren fokusere uforholdsmessig mye på kunnskap og kompetanse som elevene blir målt i, eller på metodeopplæring i vurderingsmetoder (eksamenstrening).ⁱⁱⁱ

Figur 1: Belønning av godt utført arbeid, fra “Lærer elevene mer på lærende skoler?”, UFD (2005).

I det instrumentelle perspektivet er det også sentralt å peke på at aktørenes begreper om skolens mål kan være ulike og motstridende. Fra et ledelsesperspektiv blir det derfor belønningssystemets oppgave å belønne de som deler ledelsens syn på disse målene.

UFD (2005) peker på at de lærende skolene (altså skoler som oppfører seg som lærende organisasjoner) i større grad enn andre skoler belønner godt utført arbeid, men at belønningsmetoden varierer. Som figur 1 viser, er høyere lønn i liten grad benyttet. Det må påpekes at dette ikke sier noe om effekten av lønn som virkemiddel, eller i hvor stor grad ledelsen ønsker å bruke lønn som belønning. Det viser imidlertid at det er mulig å bli en lærende organisasjon uten å benytte lønn i stor grad som belønningssystem. Kuvaas (2008) peker på at resultatlønn ikke gir bedre resultater i kunnskapsorganisasjoner, fordi arbeidsoppgavene er indre motiverende og vanskelig å redusere til målbare kriterier. Det er derfor høyst usikkert at resultatlønn vil ha den ønskede instrumentelle effekten.

I det kulturelle perspektivet analyseres belønningssystemene ut fra deres evne til å spille på og utvikle skoleorganisasjonens nedarvede kulturelle normer, sett i sammenheng med skolens mål. Det sentrale spørsmålet for en kulturell analyse blir derfor: Hvordan påvirkes skoleinstitusjonen ved å benytte et bestemt lønnssystem?

I det kulturelle perspektivet analyseres skolen som en institusjon med nedarvede kulturelle trekk. Det foreligger gode grunner for å anta at mange skoler har en sterk tradisjon med sti-avhengighet til “gamle dager”. I denne kulturelle tradisjonen forstås en endring av lønnssystemet i retning av individuell, prestasjonsbasert lønn som en inngripen i den autonomien læreren har hatt i undervisningssituasjonen.

Et eksempel: I forbindelse med et innbyggerinitiativ som resulterte i at individuell avlønning opphørte i Oslo-skolen, redegjorde forslagsstillerne blant annet slik for forslaget: (Innbyggerinitiativ 2007)

Oslo-skolen har store utfordringer, og det er av største viktighet at lærerne ved den enkelte skole arbeider godt sammen for å skape et best mulig læringsmiljø og en best mulig skole for elevene. Lærerne har så langt ikke opplevd denne ordningen som verken stimulerende eller motiverende, snarere tvert imot.

[…]

Vi ber bystyret ta opp denne saken slik at Oslo kommune som arbeidsgiver avskaffer ordningen med individuelle lokale lønnstillegg for lærere i grunnopplæringa. Dette må til for å gjenopprette tilliten mellom lærerne og kommunen som arbeidsgiver og skoleeier.

Lærerne bak dette initativet legger vekt på hvordan lærerne har opplevd ordningen, og hvordan ordningen representerer et brudd på tillit. Ordningen er ikke passende for skoleinstitusjonen, og oppleves derfor som et brudd på institusjonens normer. Dette resulterer i at ordningen ikke virker i tråd med intensjonene – “snarere tvert imot”.

I det symbolske perspektivet fremstår resultatlønn som noe som er typisk for næringslivet, og noe som representerer modernitet. Hernes (2007) analyserer bruken av resultatlønn i offentlig sektor som en effekt av New Public Management. På den andre siden fremstår ansiennitetsbasert lønn som traust, tradisjonelt og “typisk offentlig sektor”. NHOs president Erling Øverland uttaler at “Dette har vi gode erfaringer med fra det private næringsliv. Resultater kan måles, og belønning basert på resultatene vil motivere til ekstra innsats.” og “Jeg vil si at lønnsmessig differensiering blant lærerne er viktigere enn å heve lønnsnivået” (Hellesnes 2008). Disse sitatene er representative for den generelle myten om at organiseringen i privat sektor er mer effektiv og bedre for offentlig sektor. Her underlegges rasjonelle, instrumentelle vurderinger og vurderinger av skolekulturen en enkel tese: “Dette har vi gode erfaringer med fra det private næringsliv”.

Skolen under politisk press

En vanlig begrunnelse for at skolens resultater er dårlige, er at det nasjonale politiske nivået er for reformivrig.^iv Skolen har opplevd et stort offentlig fokus på innhold og resultater, og det politiske nivået har vært svært engasjert i spørsmål knyttet til skolens innhold og utforming.

Å få til organisasjonslæring i en krisestemning er vanskelig. Dekker og Hansén (2004:211-212) redegjør for noen årsaker til dette:

Not only does the high degree of uncertainty and ambiguity inherent in crisis situations make it difficult to draw clear-cut lessons from events, external threats also create defensive and introverted organizational behavior that inhibits learning (Hermann 1963, Janowitz 1959). This tendency may even be exacerbated if external pressures on a public organization or policy sector are combined with political criticism and condemnation concerning past and present performances.

Skolen kan sies å være i en slik situasjon av politisk kritikk og fordømming av resultater. Dette presset har medført større reformer i 1987, 1994, 1997 og 2006, tilsynelatende uten at resultatene er forbedret. Det er dette som gjør at skole-folk mener å se en “reformiver”.

Reformiveren er et resultat av å analysere skolen ut fra det instrumentelle og symbolske perspektivet. I det instrumentelle perspektivet fremstår statlige reformer som poltikernes eneste virkemiddel for å oppnå endring i skoleorganisasjonene, og det blir følgelig konsekvensen av den store oppmerksomheten politikere og velgere har hatt på denne sektoren.

Innføringen av reformene kan også analyseres som symbolske handlinger, fordi de i liten grad endrer selve organiseringen av skolen.^v Nye pedagogiske og organisatoriske ideer skal spres fra sentralt hold og nedover til skolene, og det forventes at skolene skal implementere ideene. Et eksempel på dette er at Reform 97 innførte prosjektarbeid og elevaktive læringsformer. Hver skole og hver lærer måtte deretter tolke innholdet i disse begrepene (mytene), og det ble gitt et inntrykk av at dette var moderne pedagogikk. (Haug 2004:33)

Den første evalueringsrapporten for Kunnskapsløftet (2006) kritiserer reformen for å i liten grad ha medført underliggende endringer på skolene: (Engelsen 2008:194)

I de lokale strategidokumentene finner man en stor mengde ren parafrasering, eller etterplapring, av sentrale styringssignaler. Det kan til tider minne om et papegøyespråk, med tomme fraser som gjentas og gjentas. Dokumentene vitner om lite selvstendig tenkning innenfor utdanning og opplæring. Det ser ut til at det gjelder å få sagt akkurat det samme som blir sagt fra sentralt hold. Derfor finner man også i disse dokumentene utsagn som må bli karakterisert som pluralistiske kompromissformuleringer og som harmoni/konsensusformuleringer. …

Dekker og Hansén (2004) påpeker at en vellykket læringsprosess i en konkret krise i en offentlig organisasjon avhenger av at håndteringen fra det politiske nivået klarer å identifisere de strukturelle problemene og foreslå konkrete løsninger på problemene. Dermed blir det ikke åpnet noe rom for å bedrive meningsløs utpeking av syndebukker og å øke konfliktnivået. Hvis dette ikke skjer, hemmes den lærende organisasjonen ved at aktørene 1) går inn i en defensiv forsvarsposisjon, 2) prioriterer løsninger som er av symbolsk karakter foran de som faktisk utgjør en forskjell (for å vise at “vi gjør noe med det”) og 3) iverksetter hastverkstiltak etter hastverkstiltak uten å analysere nå-situasjonen eller effektene av tiltakene.

I rammeverket til Christensen et al. (2004) bærer denne situasjonen preg av å mangle den kulturelle analysen av skolen. I det symbolske perspektivet blir problemet med skolen mangelen på adoptering av pedagogiske “slagord”, og løsningen blir programmer, prosjekter og kampanjer for å spre slagordene. I det instrumentelle perspektivet legges skylden på strukturen og grunnlagsdokumentene, og løsningen blir reformer. Felles for dem begge er at de beveger seg på overflaten av det som faktisk foregår i skolen, de etablerte, institusjonaliserte normene og kulturelle trekkene.

Konklusjon

I denne oppgaven har individuell, prestasjonsbasert lønn og skolens reaksjon på stort politisk press vært drøftet innenfor rammeverket av tre analytiske perspektiver; det instrumentelle, det kulturelle og det symbolske. Bakteppet for drøftingen har vært svake resultater i skolen.

Innenfor begge drøftingene karakteriseres tiltakene som svakt funderte i forståelsen av skolene som institusjoner med egne kulturer. Følgelig har tiltakene hatt mindre effekt på skolens resultater enn ønsket.

Referanser

Cannell, J. J. (1989). How Public Educators Cheat on Standardized Achievement Tests: The “Lake Wobegon” Report. Albuquerque, NM: Friends for Education.

Christensen, T., P. Lægreid, P. G. Roness, og K. A. Røvik (2004). Organisasjonsteori for offentlig sektor: instrument, kultur, myte. Oslo: Universitetsforlaget.

Dekker, S. og D. Hansén (2004). Learning under pressure: The effects of politicization on organizational learning in public bureaucracies. Journal of Public Administration Research and Theory 14, 211–230.

Engelsen, B. U. (2008). Kunnskapsløftet: Sentrale styringssignaler og lokale strategidokumenter. Rapport, Pedagogisk Forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo, Oslo.

Gay, G. (1990). Standardized tests: Irregularities in administering of tests affect test results. Journal of Instructional Psychology 17(2), 93–103.

Haug, P. (2004). Resultat frå evalueringa av reform 97. Rapport, Noregs forskingsråd, Oslo.

Hellesnes, P. (2008, 3. januar). Vil gi lærere resultatlønn. Klassekampen (1), 4.

Hermann, C. F. (1963, June). Some consequences of crisis which limit the viability of organizations. Administrative Science Quarterly 8, 61–82.

Hernes, G. (2007). Med på laget: Om New Public Management og sosial kapital i den norske modellen. Number 2007:09 i Fafo-rapport. Oslo: FAFO.

Hood, C. (2007, April). Public service management by numbers: Why does it vary? where has it come from? what are the gaps and the puzzles? Public Money and Management 27, 95–102.

Innbyggerinitiativ (2007, Mars). Ordningen med lokale individuelle lønnstillegg avvikles for lærerne i oslo-skolen fra og med neste hovedtariffoppgjør.

Irgens, E. J. og H. S. Jensen (2008, 1. februar). Skolen som kunnskapsorganisasjon. Utdanning (3).

Janowitz, M. (1959). Sociology and the Military Establishment. New York: Russell Sage foundation.

Koritzinsky, T. (2008, 9. januar). 5 bud for bedre skole. Aftenposten, Del 2, side 4.

Kuvaas, B. (2008). Lønnsomhet gjennom menneskelige ressurser: evidensbasert HRM. Bergen: Fagbokforlaget.

Lindvig, Y., J. I. Wærness, og E. L. Dale (2005). Utvikling av skolen som lærende organisasjon. Rapport 12/2005, Læringslaben, Oslo.

Nordenbo, S. E., M. S. Larsen, N. Tiftikçi, R. E. Wendt, og S. Østergaard (2008). Lærerkompetanser og elevers læring i førskole og skole. Teknisk review, Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, København.

Solhjell, B. V. (2007, 17. desember). Reformpause i skulen. Aftenposten, Del 2, side 4.

Tessem, L. B. (2008, 16. januar). Norsk skole forvirret av reformer - kunnskapskravet forsvant med ungdomsskolen. Aftenposten, del 1, side 20.

UFD (2003). Har kompetansberetningen et grunnlag? Rapport i Kompetanseberetningen for Norge 2003.

UFD (2005). Lærer elevene mer på lærende skoler? Rapport i Kompetanseberetningen for Norge 2005.

Fotnoter

1. Mer spesifikt analyseres skolen som i større eller mindre grad en lærende organisasjon, gitt ved definisjonen i Kompetanseberetningen for Norge 2005: “en organisasjon som utvikler, forvalter og tar i bruk sine kunnskapsressurser slik at virksomheten totalt sett blir i stand til å mestre daglige utfordringer og etablere ny praksis når det er nødvendig” (UFD 2003).
2. Dette vil omtales som individuell avlønning, resultatlønn
3. Grundige beskrivelser av ulike måter amerikanske lærere jukser eller bedriver uetiske testmetoder finnes i Cannell (1989), Gay (1990).
4. For forskjellige argumenter av denne typen, se for eksempel Koritzinsky (2008), Solhjell (2007) og Tessem (2008).
5. Et unntak her er reform 94, som medførte omfattende endringer i skolestrukturen for videregående opplæring.